Cara ConvoLive mengajar, dan penelitian di baliknya

Diperbarui

ConvoLive mengajar dengan satu cara. Anda membuka aplikasi, seorang karakter memulai percakapan dengan Anda dalam bahasa yang sedang Anda pelajari, dan Anda menjawab dengan lantang sampai tiga hal yang diminta adegan itu selesai. Memesan minuman, menanyakan alergi, meminta bon. Lalu selesai. Besok ada adegan lain.

Itu desain yang sempit, dan orang bertanya kenapa sesempit itu. Di mana tabel tata bahasa, daftar kata, pilihan ganda? Jawaban jujurnya: kami memulai dengan semua itu, melihat apa yang terjadi, lalu membaca apa kata penelitian tentang bagaimana orang benar-benar menjadi bisa berbicara. Halaman ini adalah paruh kedua dari jawaban itu.

Setiap bagian di bawah ini adalah satu keputusan, apa yang kami lakukan di aplikasi karenanya, dan studi yang menjadi dasarnya. Singkatnya:

  1. Imersi berhasil karena memaksa Anda berbicara, bukan karena mengelilingi Anda
  2. Berbicara adalah mengingat kembali, dan itu hanya membaik dengan dilatih
  3. Percakapan dengan tujuan mengajarkan lebih banyak daripada latihan hafalan
  4. Bantuan sebaiknya datang setelah percobaan pertama Anda, bukan sebelumnya
  5. Mengulang adegan membangun kelancaran, tapi ulangi besok, bukan sekarang
  6. Latihan hari ini ada ujungnya, dan besok sudah direncanakan
  7. Rentetan dengan hari istirahat bertahan lebih lama daripada yang kaku
  8. Berbicara dengan AI menurunkan rasa takut yang menghentikan orang berbicara
  9. Hadiah karena sekadar hadir mengorbankan motivasi; umpan balik yang jujur tidak

Sumber lengkap ada di bagian bawah, dan setiap kutipan di halaman ini melompat ke entrinya di sana.

Imersi berhasil, tapi bukan karena alasan yang orang kira

Cerita belajar bahasa yang paling umum berbunyi: saya belajar bertahun-tahun, tidak ada yang melekat, lalu saya pindah ke sana dan tiba-tiba semuanya nyambung. Penjelasan yang biasa: Anda dikelilingi bahasa itu. Input di mana-mana.

Penelitian mengatakan dikelilingi itu perlu, tapi tidak cukup.

Pada 1980-an Merrill Swain meneliti anak-anak di sekolah imersi bahasa Prancis di Kanada. Mereka bertahun-tahun diajar dalam bahasa Prancis, ribuan jam input yang bisa dipahami, dan mereka memahaminya dengan sangat baik. Bahasa Prancis lisan mereka tetap jauh dari yang seharusnya dihasilkan paparan sebanyak itu. Kesimpulan Swain, yang kemudian menjadi hipotesis output, adalah bahwa memahami dan memproduksi adalah keterampilan yang berbeda, dan input saja tidak membangun yang kedua. Anda juga harus didorong untuk memproduksi bahasa, menyadari celahnya saat gagal, dan mencoba lagi1.

Pengujian yang lebih bersih datang pada 2004. Freed, Segalowitz dan Dewey membandingkan tiga kelompok pelajar bahasa Prancis: kelas biasa di negeri sendiri, satu semester di Prancis, dan program intensif tujuh minggu di negeri sendiri di mana siswa berjanji hanya berbicara bahasa Prancis. Kelompok yang paling meningkat kelancaran lisannya bukan yang berada di Prancis. Yang paling meningkat adalah kelompok imersi domestik, yang juga melaporkan jauh lebih banyak berbicara dan menulis dalam bahasa Prancis di luar kelas dibanding dua kelompok lainnya2. Dua puluh delapan siswa adalah studi yang kecil, dan satu-satunya prediktor statistik untuk peningkatan kelancaran, anehnya, adalah jam yang dihabiskan untuk menulis di luar kelas, jadi bacaan jujurnya lebih sempit daripada judulnya: yang membedakan kelompok-kelompok itu adalah seberapa banyak mereka memakai bahasanya, bukan di mana mereka berdiri. Tinggal di suatu tempat tidak sama dengan dipaksa berbicara.

Jadi kami tidak mencoba meniru keadaan tinggal di luar negeri. Kami mencoba meniru bagian dari tinggal di luar negeri yang memang berhasil: kehidupan sehari-hari menyodorkan masalah kecil dengan tujuan yang melekat padanya, dan tidak ada cara menyelesaikannya kecuali dengan mengatakan sesuatu.

Di aplikasi: setiap pelajaran adalah percakapan lisan dengan tugas yang harus diselesaikan. Tidak ada mode membaca dan tidak ada mode menyimak sebagai kegiatan terpisah. Bahkan pengaturan awal pun dilakukan dengan berbicara; pemandu bertanya apa yang ingin Anda pelajari dan Anda menjawab dengan lantang, jadi kebiasaannya dimulai dalam tiga puluh detik pertama.

Berbicara adalah mengingat kembali, dan itu harus dilatih

Mengenali kata saat melihatnya dan menemukan kata saat membutuhkannya adalah dua kemampuan yang berbeda, tersimpan dengan kekuatan yang berbeda. Membaca dan kartu kosakata melatih yang pertama. Berbicara membutuhkan yang kedua. Saya menulis tulisan yang lebih panjang tentang mengapa kesenjangan itu muncul (dalam bahasa Inggris), tapi versi singkatnya: jalur dari makna ke kata hanya menjadi lebih cepat dengan dipakai.

Bukti bahwa menarik sesuatu dari ingatan mengajarkan lebih banyak daripada melihatnya lagi termasuk yang paling kokoh dalam ilmu pembelajaran. Roediger dan Karpicke meminta siswa membaca ulang sebuah teks atau mengerjakan tes tentangnya; seminggu kemudian kelompok yang dites mengingat jauh lebih banyak, walaupun kelompok yang membaca ulang merasa lebih percaya diri3. Karpicke dan Roediger kemudian menunjukkan dengan kosakata bahasa asing bahwa pengingatan berulang, bukan pembelajaran berulang, yang menghasilkan pembelajaran tahan lama, dengan daya ingat seminggu kemudian kira-kira dua kali lipat4.

Studi yang paling penting untuk aplikasi berbicara adalah Kang, Gollan dan Pashler dari 2013. Kebanyakan program bahasa meminta Anda mengulang setelah penutur asli. Tim Kang membandingkannya dengan kondisi di mana pelajar harus mencoba mengucapkan katanya sendiri lebih dulu dan baru kemudian mendengar contohnya. Mencoba lebih dulu menghasilkan pemahaman yang lebih baik dan produksi kata yang lebih baik, dan, bagian yang semua orang khawatirkan, tanpa penurunan kualitas pelafalan5. Anda tidak perlu mendengarnya dulu untuk mengucapkannya dengan baik. Anda perlu menggapainya. Studi Kang memakai kata tunggal dan gambar, bukan kalimat dalam percakapan, jadi ini bukti yang berdekatan untuk aplikasi seperti milik kami, bukan pengujian langsung atasnya.

Teori pemerolehan keterampilan memberi mekanismenya. DeKeyser menggambarkan pengetahuan bahasa berpindah dari deklaratif (Anda bisa menyebutkan aturannya) ke prosedural (Anda bisa memakainya tanpa berpikir) hanya melalui latihan pada keterampilan yang sebenarnya, dalam kondisi yang mirip dengan kondisi saat Anda akan memakainya6. Latihan membaca membuat Anda lebih pandai membaca. Latihan memproduksi kalimat secara langsung membuat Anda lebih pandai dalam hal itu.

Di aplikasi: Anda berbicara di setiap giliran. Ringkasan di akhir pelajaran menghitung kalimat dengan kata-kata Anda sendiri secara terpisah dari kalimat yang Anda baca dari saran, karena kalimat-kalimat itulah yang merupakan pengingatan.

Percakapan, bukan latihan hafalan

Kalau produksi adalah tujuannya, kenapa bukan latihan hafalan? Ucapkan kalimat ini. Sekarang yang ini. Itu lebih sederhana untuk dibuat.

Karena penelitian tentang interaksi mengatakan bahwa tanya jawab itu sendiri adalah tempat banyak pembelajaran terjadi. Hipotesis interaksi Long mengusulkan bahwa ketika Anda dan lawan bicara harus menegosiasikan makna (mereka tidak paham, Anda mengulang dengan cara lain, mereka mengecek, Anda mengonfirmasi), negosiasi itu sendiri membuat bahasa yang relevan menonjol dengan cara yang tidak bisa dilakukan latihan hafalan7. Meta-analisis Mackey dan Goo atas penelitian itu menemukan interaksi menghasilkan peningkatan besar baik pada tes langsung maupun tes tertunda, dan, yang patut dicatat, efeknya pada kosakata masih kuat beberapa minggu kemudian8.

Pengajaran berbasis tugas membawa ini lebih jauh: beri pelajar tugas nyata dengan hasil yang bisa dinilai, dan biarkan bahasanya menjadi apa pun yang dibutuhkan untuk sampai ke sana. Bryfonski dan McKay menggabungkan 52 studi tentang program berbasis tugas dan menemukan efek keseluruhan yang kuat (d = 0,93); analisis ulang belakangan menempatkannya di g = 0,61, dan sebuah tinjauan tahun 2023 berpendapat studi-studinya terlalu beragam untuk digabungkan sama sekali9. Jadi besarnya efek masih diperdebatkan. Yang tidak diperdebatkan, di sana maupun dalam penelitian interaksi di atas, adalah bahwa pelajar perlu memakai bahasa untuk sesuatu, dan tugas dengan hasil memberi percakapan alasan untuk ada.

Kata pentingnya di situ adalah tugas. Obrolan bebas tidak punya apa pun untuk dicapai dan tidak ada cara untuk tahu apakah berjalan baik, dan di situlah kebanyakan produk "ngobrol saja dengan AI" kehilangan penggunanya. Tugas punya akhir.

Di aplikasi: setiap adegan punya tiga tujuan yang ditampilkan sebagai daftar centang. Tujuan tercentang saat Anda benar-benar mengucapkannya, dan percakapan berakhir saat semuanya selesai. Kalau karakter tidak memahami Anda, ia mengatakannya dan bertanya lagi, seperti yang dilakukan orang, alih-alih menampilkan tanda silang merah; Anda tahu apakah sebuah kalimat berhasil dari jawaban yang kembali, dan Anda memperbaikinya di kalimat berikutnya. Satu percakapan utuh memakan waktu beberapa menit.

Bantuan datang setelah Anda mencoba

Setiap pelajar mengalami saat ketika tidak ada apa pun yang keluar. Aplikasi berbicara harus menangani saat itu atau orang berhenti. Pertanyaannya adalah kapan membantu.

Jawaban penelitiannya: setelah percobaan, bukan sebelumnya. Kornell, Hays dan Bjork menunjukkan bahwa mencoba menjawab dan gagal, lalu melihat jawabannya, menghasilkan pembelajaran yang lebih baik daripada langsung diperlihatkan jawabannya, bahkan ketika percobaannya sama sekali tidak ada harapan10. Karya Bjork yang lebih luas tentang "kesulitan yang diinginkan" mengumpulkan banyak hasil dengan bentuk yang sama: kondisi yang membuat latihan terasa lebih sulit dan lebih lambat sering membuatnya lebih melekat, dan kondisi yang membuatnya terasa mulus sering tidak11. Hasil Kang di atas adalah temuan yang sama dalam konteks berbicara: menggapai kata mengalahkan diberi kata.

Ini tidak nyaman untuk dibangun, karena petunjuk yang ditawarkan di awal terasa lebih ramah dan lebih bagus hasil ujinya di menit pertama. Tapi petunjuk sebelum percobaan mengubah latihan mengingat kembali menjadi latihan membaca lagi.

Di aplikasi: saat giliran Anda, ada saran yang bisa diketuk untuk mendengar sebuah frasa diucapkan dengan benar, dan cara untuk bertanya "bagaimana mengatakan..." dalam bahasa Anda sendiri. Keduanya ada agar Anda terus berbicara alih-alih terpaku, dan keduanya opsional: percakapan tidak menunggu Anda memakainya. Ringkasan di akhir pelajaran menghitung kalimat dengan kata-kata Anda sendiri secara terpisah dari kalimat yang dibaca dari saran, karena upaya menggapai itulah tempat pembelajarannya, dan itulah angka yang perlu Anda coba naikkan.

Ulangi adegannya, tapi besok

Anda akan melihat situasi yang sama muncul lagi di ConvoLive. Itu disengaja, dan jadwalnya juga disengaja.

De Jong dan Perfetti meminta siswa ESL berbicara selama empat menit, lalu tiga menit, lalu dua menit. Separuh mengulang topik yang sama, separuh mendapat topik baru setiap kali. Kedua kelompok menjadi lebih cepat selama pelatihan; hanya kelompok yang mengulang yang mempertahankan peningkatan itu pada tes berikutnya, dan kecepatan mereka terbawa ke topik baru yang belum pernah mereka latih12. Mengulang tugas tidak hanya mengajarkan tugas itu. Ia memprosedural bahasa yang ada di dalamnya. Karya Bygate sebelumnya menemukan hal yang sama: mengulang tugas berbicara meningkatkan kelancaran sekaligus kompleksitas13.

Lalu ada pertanyaan kapan mengulang. Suzuki dan Hanzawa membandingkan mengerjakan tugas yang sama enam kali dalam satu duduk dengan menyebarkannya sepanjang satu kelas atau sepanjang seminggu. Pengulangan yang dipadatkan paling cepat menghilangkan jeda, tapi juga memperlambat artikulasi dan menghasilkan lebih banyak pengulangan kata demi kata: pelajar sedang menghafal, bukan berbicara14. Kakitani dan Kormos kemudian menguji jarak satu hari dibandingkan tujuh hari antar sesi kelancaran dan menemukan peningkatan yang sama sebulan kemudian untuk keduanya15. Jarak sehari sudah cukup. Mengulang seketika adalah satu-satunya jadwal yang harus dihindari.

Penjarakan secara umum adalah salah satu temuan tertua dalam penelitian ingatan; sintesis Cepeda dan rekan-rekannya mencakup lebih dari 250 studi16. Eksperimen produksi Duolingo sendiri, pada 3,3 juta pelajar, menemukan model penjarakan yang lebih baik menaikkan retensi harian sebesar 12% untuk aktivitas apa pun17.

Di aplikasi: satu kursus terdiri dari seratus adegan, jadi fungsi yang sama (memesan, menanyakan arah, menjelaskan masalah) muncul lagi dalam latar baru, bukan sebagai pengulangan naskah yang sama. Saat Anda menyelesaikan sebuah adegan, aplikasi mencatat hasil terbaik Anda dan mengajak Anda melampauinya besok, bukan sekarang.

Latihan hari ini ada ujungnya

Berapa banyak per hari juga pertanyaan desain, dan di sini buktinya milik kami sendiri, bukan dari makalah. Ini korelasi, bukan uji coba, jadi perlakukan sebagaimana mestinya.

Dari 461 orang yang mendaftar antara 18 sampai 25 Agustus 2026, mereka yang menyelesaikan empat percakapan atau lebih di hari pertama kembali di hari lain sebanyak 48%, dibandingkan 14% bagi yang tidak menyelesaikan satu pun. Tapi sesi pertama kelompok itu bermedian 24 menit, dan kebanyakan dari mereka tetap tidak pernah kembali. Sesi pertama yang besar adalah antusiasme, bukan kebiasaan. Tiga adalah pilihan produk, bukan angka dari studi: cukup untuk menjadi sesi sungguhan, cukup kecil untuk diselesaikan lalu berhenti.

Alat murah dengan bukti terbaik untuk mengubah satu sesi menjadi sesi kedua adalah niat implementasi: memutuskan, secara spesifik, kapan Anda akan melakukannya lagi. Meta-analisis Gollwitzer dan Sheeran atas 94 studi menempatkan efeknya di d = 0,65, yang besar untuk sesuatu yang hanya butuh satu pertanyaan18. Nunes dan Drèze menemukan orang jauh lebih mungkin menyelesaikan tujuan yang sudah menunjukkan kemajuan daripada yang dimulai dari nol19.

Di aplikasi: latihan sehari adalah tiga percakapan. Saat yang ketiga selesai, aplikasi mengatakannya, menampilkan adegan besok yang sudah disiapkan, dan mengajukan satu pertanyaan: besok jam berapa? Pengingat Anda berbunyi pada jam itu, menyebutkan adegan tersebut. Anda boleh mengerjakan yang keempat kalau mau, tapi layar sudah memberi tahu bahwa hari ini selesai.

Rentetan yang boleh terlewat

Rentetan berhasil; rentetan juga rapuh. Silverman dan Barasch menemukan bahwa memperlihatkan rentetan yang putus membuat orang lebih kecil kemungkinannya melanjutkan dibanding memperlihatkan rentetan yang utuh, dan kerusakannya jauh lebih kecil bila rentetan itu bisa diperbaiki20. Sharif dan Shu menemukan bahwa tujuan dengan sedikit cadangan bawaan ("lima hari dari tujuh") lebih disukai sekaligus lebih sering tercapai daripada yang kaku, dan orang yang melewatkan satu hari jauh lebih sering pulih dengan adanya cadangan21. Perbaikan rentetan terbesar yang terdokumentasi di Duolingo adalah membiarkan satu aktivitas kecil memperpanjangnya alih-alih mewajibkan target harian penuh22.

Di aplikasi: rentetan adalah hitungan hari dengan dua hari istirahat bawaan di setiap minggu bergulir. Lewatkan dua hari dan tidak terjadi apa-apa. Satu percakapan sudah cukup untuk mempertahankannya. Saat rentetan itu akhirnya putus, aplikasi tidak membesar-besarkannya.

Berbicara dengan sesuatu yang tidak menghakimi Anda

Berbicara adalah keterampilan yang paling memicu kecemasan di antara empat keterampilan bahasa, dan kecemasan itu terukur menekan performa dan kemauan untuk berbicara sama sekali23. Model kesediaan berkomunikasi dari MacIntyre memperlakukan kesediaan itu sebagai langkah terakhir sebelum ucapan terjadi, sehingga menjadi hal yang pada akhirnya harus digerakkan oleh setiap variabel lainnya24.

Satu temuan yang konsisten dari beberapa tahun terakhir adalah bahwa berbicara dengan mesin menurunkan hambatannya. Bashori dan rekan-rekannya menjalankan kuasi-eksperimen dengan 232 siswa sekolah menengah di Indonesia: kelompok yang berlatih di situs web pengenal suara berakhir dengan kecemasan berbicara yang lebih rendah daripada kelompok di kelas biasa, dan dalam wawancara siswa mengatakan mereka merasa kurang cemas berbicara dengan situs web dibanding dengan orang25. Tai dan Chen menemukan bahwa remaja yang berlatih dengan asisten suara menjadi jauh lebih bersedia berkomunikasi dalam bahasa Inggris, dengan kecemasan lebih rendah dan kepercayaan diri lebih tinggi, karena lingkungannya tidak seintimidatif ruang kelas26.

Inilah satu keunggulan yang dimiliki mitra AI atas mitra manusia, dan kami bertumpu padanya. Karakter itu tidak punya pendapat tentang Anda. Anda boleh sangat buruk di kafe tiga kali berturut-turut dan tidak ada yang tahu selain Anda.

Di aplikasi: Anda bisa mengulang dari awal kapan saja, tidak ada yang dinilai di depan siapa pun, dan percobaan pertama di adegan mana pun boleh berantakan.

Yang sengaja kami tinggalkan

Beberapa hal tidak ada karena buktinya menentang, bukan karena kami belum sempat membuatnya.

Tidak ada nyawa, tidak ada energi, tidak ada toko permata, dan tidak ada lemari lencana. Sebagian karena bukti dan sebagian karena selera, jadi inilah mana yang mana.

Buktinya menyangkut hadiah yang diharapkan dan kompetisi. Meta-analisis Deci, Koestner dan Ryan atas 128 studi menemukan bahwa hadiah nyata yang diharapkan untuk aktivitas yang menarik mengurangi motivasi intrinsik terhadapnya, sedangkan informasi tentang bagaimana kinerja Anda tidak27. Mekler dan rekan-rekannya menemukan poin, level dan papan peringkat menaikkan seberapa banyak orang mengerjakan tanpa mengubah seberapa baik mereka mengerjakannya atau seberapa besar keinginan mereka28. Hanus dan Fox menjalankan uji coba satu semester di kelas dengan lencana dan papan peringkat dan menemukan motivasi lebih rendah dan nilai ujian lebih rendah pada kelompok yang digamifikasi29.

Nyawa dan energi adalah hal yang berbeda: bukan hadiah melainkan hukuman atas kesalahan, dan bagian tentang bantuan di atas adalah argumen untuk membuat kesalahan itu murah. Meninggalkannya adalah pilihan desain yang konsisten dengan itu, bukan temuan.

Jadi layar akhir pelajaran memberi tahu apa yang terjadi: tujuan mana yang Anda capai, berapa kalimat yang Anda ucapkan, berapa yang dengan kata-kata Anda sendiri, berapa yang langsung dipahami karakter di percobaan pertama, dan hasil terbaik Anda di adegan itu. Informasi tentang kompetensi, yang menurut penelitian yang sama memang membantu. XP ada sebagai angka yang tidak menonjol. Itu saja.

Juga tidak ada mode obrolan bebas, dengan alasan yang ada di bagian percakapan: ia tidak punya akhir dan tidak ada cara untuk gagal, dan tugas yang tidak bisa gagal tidak bisa terasa seperti kemajuan.

Kesimpulan

Ucapkan dengan lantang, dalam situasi yang punya tujuan, menggapai kata-katanya sendiri sesering mungkin. Ketahui apakah berhasil dari jawaban yang kembali. Lakukan hal serupa lagi besok, bukan sekarang. Tiga sehari, lalu berhenti. Jaga rentetannya, maafkan yang terlewat. Tidak ada hadiah karena sekadar hadir, hanya catatan jujur tentang apa yang Anda ucapkan.

Tidak ada yang orisinal dari semua itu. Itulah yang sudah lama dikatakan penelitian tentang bagaimana orang belajar berbicara, diterapkan tanpa bagian-bagian yang membuat aplikasi terasa lebih menyenangkan di menit pertama dan lebih hampa di bulan pertama. Kalau Anda ingin merasakannya, aplikasinya gratis, dan percakapan pertama memang seharusnya sulit.

Angka-angka ConvoLive berasal dari analitik kami sendiri untuk pendaftaran antara 18 sampai 25 Agustus 2026, dengan akun uji dikeluarkan. "Kembali" berarti aktivitas apa pun di hari kalender berikutnya, diamati setidaknya lima hari setelah pendaftaran.

Sumber

  1. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House. ↩

  2. Freed, B. F., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive domestic immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26(2), 275–301. doi:10.1017/S0272263104262064 ↩

  3. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x ↩

  4. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. doi:10.1126/science.1152408 ↩

  5. Kang, S. H. K., Gollan, T. H., & Pashler, H. (2013). Don't just repeat after me: Retrieval practice is better than imitation for foreign vocabulary learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1259–1265. doi:10.3758/s13423-013-0450-z ↩

  6. DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (pp. 97–112). Lawrence Erlbaum. ↩

  7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press. doi:10.1016/B978-012589042-7/50015-3 ↩

  8. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407–452). Oxford University Press. eprints.lancs.ac.uk ↩

  9. Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632. doi:10.1177/1362168817744389. Re-analysis: Xuan, Q., Cheung, A., & Liu, J. (2025). Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688221131127. Review: Boers, F., & Faez, F. (2023). Meta-analysis to estimate the relative effectiveness of TBLT programs: Are we there yet? Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688231167573 ↩

  10. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. doi:10.1037/a0015729 ↩

  11. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World (pp. 56–64). Worth. bjorklab.psych.ucla.edu ↩

  12. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩

  13. Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (Eds.), Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 23–48). Longman. routledge.com ↩

  14. Suzuki, Y., & Hanzawa, K. (2022). Massed task repetition is a double-edged sword for fluency development: An EFL classroom study. Studies in Second Language Acquisition, 44(2), 536–561. doi:10.1017/S0272263121000358 ↩

  15. Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. doi:10.1017/S0272263124000251 ↩

  16. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354 ↩

  17. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858. research.duolingo.com ↩

  18. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1 ↩

  19. Nunes, J. C., & Drèze, X. (2006). The endowed progress effect: How artificial advancement increases effort. Journal of Consumer Research, 32(4), 504–512. doi:10.1086/500480 ↩

  20. Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095–1117. doi:10.1093/jcr/ucac029 ↩

  21. Sharif, M. A., & Shu, S. B. (2017). The benefits of emergency reserves: Greater preference and persistence for goals that have slack with a cost. Journal of Marketing Research, 54(3), 495–509. doi:10.1509/jmr.15.0231 ↩

  22. Duolingo (2020). Improving the streak. blog.duolingo.com ↩

  23. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ↩

  24. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545–562. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x ↩

  25. Bashori, M., van Hout, R., Strik, H., & Cucchiarini, C. (2021). Effects of ASR-based websites on EFL learners' vocabulary, speaking anxiety, and language enjoyment. System, 99, 102496. doi:10.1016/j.system.2021.102496 ↩

  26. Tai, T.-Y., & Chen, H. H.-J. (2023). The impact of Google Assistant on adolescent EFL learners' willingness to communicate. Interactive Learning Environments, 31(3), 1485–1502. doi:10.1080/10494820.2020.1841801 ↩

  27. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627 ↩

  28. Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525–534. doi:10.1016/j.chb.2015.08.048 ↩

  29. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.019 ↩