ConvoLive nasıl öğretir ve arkasındaki araştırmalar

Güncellendi

ConvoLive tek bir yöntemle öğretir. Uygulamayı açarsınız, bir karakter öğrendiğiniz dilde sizinle konuşmaya başlar ve siz de sahnenin istediği üç şeyi yapana kadar sesli olarak karşılık verirsiniz. İçeceği sipariş edin, alerjiyi sorun, hesabı isteyin. Sonra konuşma biter. Yarın bir yenisi vardır.

Bu dar bir tasarım ve insanlar neden bu kadar dar olduğunu soruyor. Dil bilgisi tabloları, kelime listeleri, çoktan seçmeli sorular nerede? Dürüst cevap şu: Biz de bunlarla başladık, ne olduğunu izledik ve sonra gidip araştırmaların insanların gerçekte nasıl konuşabilir hale geldiği hakkında ne söylediğini okuduk. Bu sayfa o cevabın ikinci yarısı.

Aşağıdaki her bölüm bir karar, o karar yüzünden uygulamada yaptığımız şey ve dayandığı çalışmalardır. Kısaca:

  1. Dil banyosu işe yarar; sizi dille sardığı için değil, konuşturduğu için
  2. Konuşmak hatırlamaktır ve hatırlama yalnızca pratikle gelişir
  3. Hedefi olan bir konuşma, alıştırmadan daha çok öğretir
  4. Yardım ilk denemenizden sonra gelmeli, önce değil
  5. Bir sahneyi tekrarlamak akıcılık kazandırır, ama şimdi değil, yarın
  6. Günlük pratiğin bir sonu vardır ve yarın şimdiden planlanmıştır
  7. Dinlenme günü olan bir seri, katı bir seriden daha uzun sürer
  8. Yapay zekâyla konuşmak, insanları konuşmaktan alıkoyan korkuyu azaltır
  9. Sırf geldiğiniz için verilen ödüller motivasyona mal olur; dürüst geri bildirim olmaz

Kaynakların tamamı sayfanın sonunda; sayfadaki her atıf oradaki kaydına gider.

Dil banyosu işe yarar, ama insanların sandığı nedenle değil

En yaygın dil öğrenme hikâyesi şöyledir: Yıllarca çalıştım, hiçbir şey kalmadı, sonra oraya taşındım ve birden oturdu. Alışılmış açıklama, dilin sizi sarmış olmasıdır. Her yerde girdi.

Araştırmalar, bu sarmalamanın gerekli ama yeterli olmadığını söylüyor.

1980'lerde Merrill Swain, Kanada'daki Fransızca daldırma okullarında okuyan çocukları inceledi. Yıllarca Fransızca ders görmüşlerdi, binlerce saat anlaşılır girdi almışlardı ve bunu çok iyi anlıyorlardı. Konuştukları Fransızca ise bu kadar maruz kalmanın üretmesi gereken düzeyin çok gerisindeydi. Swain'in daha sonra çıktı hipotezi adını alan sonucu şuydu: Anlamak ve üretmek farklı becerilerdir ve girdi tek başına ikincisini geliştirmez. Ayrıca dil üretmeye zorlanmanız, başaramadığınızda boşlukları fark etmeniz ve yeniden denemeniz gerekir1.

Daha temiz bir sınama 2004'te geldi. Freed, Segalowitz ve Dewey üç Fransızca öğrenen grubu karşılaştırdı: Kendi ülkelerinde normal bir sınıf, Fransa'da bir dönem ve yine kendi ülkelerinde, öğrencilerin yalnızca Fransızca konuşmaya söz verdiği yedi haftalık yoğun bir program. Sözlü akıcılıkta en çok ilerleyen grup Fransa'daki değildi. Yurt içi yoğun program grubuydu; bu grup ayrıca ders dışında diğer ikisinden çok daha fazla Fransızca konuştuğunu ve yazdığını bildirdi2. Yirmi sekiz öğrenci küçük bir çalışmadır ve akıcılık kazanımının tek istatistiksel yordayıcısı, tuhaf biçimde, ders dışında yazarak geçirilen saatlerdi; bu yüzden dürüst okuma manşetten daha dardır: Grupları ayıran şey nerede durdukları değil, dili ne kadar kullandıklarıydı. Bir yerde yaşamak, konuşmak zorunda bırakılmakla aynı şey değildir.

Bu yüzden yurt dışında olmayı taklit etmeye çalışmadık. Yurt dışında olmanın işe yarayan kısmını taklit etmeye çalıştık: Gündelik hayatın size hedefi olan küçük bir sorun vermesi ve bir şey söylemekten başka çözüm yolu olmaması.

Uygulamada: Her ders, yapılacak bir işi olan sesli bir konuşmadır. Ayrı bir etkinlik olarak okuma modu ya da dinleme modu yoktur. Kurulum bile seslidir; sunucu ne öğrenmek istediğinizi sorar, siz sesli cevap verirsiniz. Böylece alışkanlık ilk otuz saniyede başlar.

Konuşmak hatırlamaktır ve hatırlamanın pratiği yapılmalıdır

Bir kelimeyi gördüğünüzde tanımak ile ona ihtiyaç duyduğunuzda bulmak farklı yeteneklerdir ve farklı güçte tutulurlar. Okumak ve bilgi kartları ilkini çalıştırır. Konuşmak ikincisini ister. Bu açığın neden oluştuğu üzerine daha uzun bir yazı yazdım (İngilizce), ama kısa hali şu: Anlamdan kelimeye giden yol yalnızca kullanıldıkça hızlanır.

Bir şeyi bellekten çekmenin ona yeniden bakmaktan daha çok öğrettiğine dair kanıt, öğrenme biliminde bulabileceğiniz en sağlam kanıtlardan biridir. Roediger ve Karpicke öğrencilere bir metni ya yeniden okuttu ya da o metinden sınav yaptı; bir hafta sonra sınav olan grup çok daha fazlasını hatırlıyordu, oysa yeniden okuyan grup kendinden daha emin hissetmişti3. Karpicke ve Roediger ardından yabancı dil kelimeleriyle, kalıcı öğrenmeyi sağlayanın tekrar tekrar çalışmak değil tekrar tekrar hatırlamak olduğunu gösterdi; bir hafta sonraki hatırlama kabaca iki katına çıkmıştı4.

Bir konuşma uygulaması için en önemli çalışma, Kang, Gollan ve Pashler'ın 2013 tarihli çalışmasıdır. Çoğu dil programı sizden ana dili konuşan birinin ardından tekrar etmenizi ister. Kang'ın ekibi bunu, öğrenenlerin önce kelimeyi kendilerinin söylemeye çalıştığı ve ancak ondan sonra örneği duyduğu bir koşulla karşılaştırdı. Önce denemek, kelimelerin hem daha iyi anlaşılmasını hem de daha iyi üretilmesini sağladı ve herkesin endişelendiği o noktada, telaffuz kalitesinde hiçbir kayıp olmadı5. İyi söylemek için önce duymanız gerekmez. Ona uzanmanız gerekir. Kang'ın çalışması bir konuşma içindeki cümleleri değil, tek kelimeleri ve resimleri kullandı; bu yüzden bizimki gibi bir uygulama için doğrudan bir sınama değil, yakın bir kanıttır.

Beceri edinme kuramı mekanizmayı verir. DeKeyser, dil bilgisinin bildirimselden (kuralı söyleyebilirsiniz) işlemsele (düşünmeden kullanabilirsiniz) yalnızca becerinin kendisinin, kullanacağınız koşullara yakın koşullarda pratiğiyle geçtiğini anlatır6. Okuma pratiği sizi okumada iyileştirir. Gerçek zamanda cümle kurma pratiği sizi onda iyileştirir.

Uygulamada: Her sırada siz konuşursunuz. Ders sonu özeti, kendi kelimelerinizle söylediğiniz satırları bir öneriden okuduğunuz satırlardan ayrı sayar; çünkü hatırlama olan satırlar onlardır.

Alıştırma değil, konuşma

Amaç üretmekse neden alıştırma değil? Bu cümleyi söyleyin. Şimdi şunu. Yapması daha basit olurdu.

Çünkü etkileşim araştırmaları, öğrenmenin büyük bölümünün tam da o karşılıklı alışverişte gerçekleştiğini söylüyor. Long'un etkileşim hipotezine göre, siz ve partneriniz anlam üzerinde uzlaşmak zorunda kaldığınızda (anlamadılar, siz yeniden ifade ettiniz, onlar kontrol etti, siz onayladınız) bu uzlaşma süreci, ilgili dili bir alıştırmanın yapamayacağı biçimde belirgin kılar7. Mackey ve Goo'nun bu araştırmalar üzerine meta-analizi, etkileşimin hem anlık hem gecikmeli testlerde büyük kazanımlar sağladığını ve dikkat çekici biçimde, kelime bilgisi üzerindeki etkinin haftalar sonra bile güçlü kaldığını buldu8.

Görev temelli öğretim bunu bir adım ileri götürür: Öğrenenlere sonucu değerlendirilebilir gerçek bir görev verin ve dil, oraya ulaşmak için ne gerekiyorsa o olsun. Bryfonski ve McKay görev temelli programlar üzerine 52 çalışmayı bir araya getirdi ve güçlü bir genel etki buldu (d = 0,93); sonraki bir yeniden analiz bunu g = 0,61 olarak hesapladı ve 2023 tarihli bir derleme, çalışmaların bir araya getirilemeyecek kadar çeşitli olduğunu savunuyor9. Yani etkinin büyüklüğü tartışmalı. Orada da yukarıdaki etkileşim araştırmalarında da tartışmalı olmayan şey şu: Öğrenenlerin dili bir şey için kullanması gerekir ve sonucu olan bir görev, konuşmaya var olma nedeni verir.

Buradaki önemli kelime görev. Ucu açık sohbette başarılacak bir şey ve iyi gidip gitmediğini anlamanın bir yolu yoktur; "yapay zekâyla sohbet edin" ürünlerinin çoğu insanları burada kaybeder. Görevin bir sonu vardır.

Uygulamada: Her sahnenin kontrol listesi olarak gösterilen üç hedefi vardır. O şeyi gerçekten söylediğinizde işaretlenirler ve hepsi bittiğinde konuşma sona erer. Karakter sizi anlamazsa kırmızı çarpı göstermek yerine bir insanın yapacağı gibi bunu söyler ve yeniden sorar; bir cümlenin işe yarayıp yaramadığını gelen cevaptan anlarsınız ve bir sonrakinde düzeltirsiniz. Bir konuşmanın tamamı birkaç dakika sürer.

Yardım siz denedikten sonra gelir

Her öğrenen, elinde hiçbir şeyin olmadığı ana gelir. Bir konuşma uygulaması o anı yönetmek zorundadır, yoksa insanlar bırakır. Soru, ne zaman yardım edileceğidir.

Araştırmanın cevabı: Denemeden önce değil, sonra. Kornell, Hays ve Bjork, cevap vermeye çalışıp başaramamanın ve ardından cevabı görmenin, cevabın doğrudan gösterilmesinden daha iyi öğrenme sağladığını gösterdi; deneme umutsuz olsa bile10. Bjork'un "arzu edilir zorluklar" üzerine daha geniş çalışması, aynı biçimde pek çok sonucu bir araya getirir: Pratiği daha zor ve daha yavaş hissettiren koşullar çoğu zaman daha kalıcı olur, akıcı hissettiren koşullar ise çoğu zaman olmaz11. Yukarıdaki Kang sonucu, aynı bulgunun konuşma bağlamındaki halidir: Kelimeye uzanmak, kelimenin elinize verilmesinden iyidir.

Bunu yapmak rahatsız edicidir; çünkü baştan sunulan bir ipucu daha nazik görünür ve ilk dakikada testlerde daha iyi sonuç verir. Ama denemeden önce gelen ipucu, hatırlama pratiğini yeniden okuma pratiğine çevirir.

Uygulamada: Sıra sizdeyken bir ifadenin doğru söylenişini duymak için dokunabileceğiniz öneriler ve kendi dilinizde "bunu nasıl söylerim..." diye sormanın bir yolu vardır. İkisi de bakakalmak yerine konuşmaya devam etmeniz için vardır ve ikisi de isteğe bağlıdır: Konuşma, onları kullanmanızı beklemez. Ders sonu özeti kendi kelimelerinizle söylediğiniz satırları bir öneriden okuduğunuz satırlardan ayrı sayar; çünkü öğrenme o uzanmadadır ve yükseltmeye çalışılacak sayı odur.

Sahneyi tekrarlayın, ama yarın

ConvoLive'da aynı durumların yeniden karşınıza çıktığını fark edeceksiniz. Bu bilinçli bir tercih ve zamanlaması da öyle.

De Jong ve Perfetti, İngilizce öğrenen öğrencilere önce dört dakikalık, sonra üç, sonra iki dakikalık bir konuşma yaptırdı. Yarısı aynı konuyu tekrarladı, yarısı her seferinde yeni konu aldı. İki grup da eğitim sırasında hızlandı; yalnızca tekrarlayan grup kazanımı sonraki testlerde korudu ve hızları hiç pratik yapmadıkları yeni konulara da aktarıldı12. Bir görevi tekrarlamak yalnızca o görevi öğretmez. İçindeki dili işlemsel hale getirir. Bygate'in daha önceki çalışması aynı şeyi bulmuştu: Bir konuşma görevini tekrarlamak hem akıcılığı hem karmaşıklığı artırdı13.

Bir de ne zaman tekrarlanacağı sorusu var. Suzuki ve Hanzawa, aynı görevi tek oturumda altı kez yapmayı, bir ders boyunca ya da bir haftaya yaymakla karşılaştırdı. Sıkıştırılmış tekrar duraklamaları en hızlı ortadan kaldırdı, ama aynı zamanda söyleyişi yavaşlattı ve daha fazla birebir tekrar üretti: Öğrenenler konuşmuyor, ezberden okuyordu14. Kakitani ve Kormos ardından akıcılık oturumları arasında bir günlük aralığı yedi günlük aralıkla sınadı ve bir ay sonra ikisinde de aynı kazanımları buldu15. Bir günlük aralık yeterlidir. Hemen yeniden yapmak, kaçınılması gereken tek program.

Aralıklı tekrar genel olarak bellek araştırmalarının en eski bulgularından biridir; Cepeda ve arkadaşlarının sentezi 250'den fazla çalışmayı kapsar16. Duolingo'nun 3,3 milyon öğrenen üzerindeki kendi üretim deneyi, daha iyi bir aralık modelinin herhangi bir etkinlik için günlük geri dönüşü %12 artırdığını buldu17.

Uygulamada: Bir kurs yüz sahnedir; bu yüzden aynı işlevler (sipariş vermek, yol sormak, bir sorunu anlatmak) aynı metnin tekrarı olarak değil, yeni ortamlarda yeniden karşınıza çıkar. Bir sahneyi bitirdiğinizde uygulama en iyi denemenizi kaydeder ve sizi onu geçmeye davet eder; şimdi değil, yarın.

Günlük pratiğin bir sonu vardır

Günde ne kadar sorusu da bir tasarım sorusudur ve burada kanıt bir makaleden değil, bizden. Bu bir deney değil, bir korelasyon; ona göre değerlendirin.

18-25 Ağustos 2026 arasında kaydolan 461 kişiden ilk gün dört ya da daha fazla konuşmayı bitirenler %48 oranında sonraki bir gün geri geldi; hiç bitirmeyenlerde bu oran %14'tü. Ama o grubun ilk oturumunun medyanı 24 dakikaydı ve çoğu yine de hiç geri gelmedi. Büyük bir ilk oturum alışkanlık değil, hevestir. Üç, bir çalışmadan gelen sayı değil, bir ürün tercihidir: Gerçek bir oturum olacak kadar çok, bitirip durabilecek kadar az.

Bir oturumu ikinciye çevirmenin en iyi kanıtlanmış ucuz aracı uygulama niyetidir: Bir sonrakini tam olarak ne zaman yapacağınıza karar vermek. Gollwitzer ve Sheeran'ın 94 çalışma üzerine meta-analizi etkiyi d = 0,65 olarak veriyor; tek bir soru alan bir şey için bu büyük bir etki18. Nunes ve Drèze, insanların şimdiden ilerleme gösteren bir hedefi sıfırdan başlayan bir hedeften çok daha yüksek olasılıkla tamamladığını buldu19.

Uygulamada: Günlük pratik üç konuşmadır. Üçüncüsü bittiğinde uygulama bunu söyler, yarının sahnesini hazır olarak gösterir ve tek bir soru sorar: Yarın ne zaman? Hatırlatıcınız o saatte, o sahnenin adıyla çalar. İsterseniz dördüncüyü yapabilirsiniz, ama ekran günün bittiğini size çoktan söylemiştir.

Kaçırabileceğiniz bir seri

Seriler işe yarar; aynı zamanda kırılgandır. Silverman ve Barasch, birine kırılmış bir seri göstermenin, sağlam bir seri göstermeye göre devam etme olasılığını düşürdüğünü ve seri onarılabildiğinde hasarın çok daha küçük olduğunu buldu20. Sharif ve Shu, içinde küçük bir pay bulunan hedeflerin ("yedi günün beşi") katı hedeflere göre hem daha çok tercih edildiğini hem de daha iyi tutturulduğunu ve bir günü kaçıranların pay varken çok daha sık toparlandığını buldu21. Duolingo'nun belgelenmiş en büyük seri iyileştirmesi, tam günlük hedefi şart koşmak yerine tek bir küçük etkinliğin seriyi uzatmasına izin vermekti22.

Uygulamada: Seri, her kayan haftaya iki dinlenme günü yerleştirilmiş bir gün sayısıdır. İki gün kaçırın, hiçbir şey olmaz. Tek bir konuşma seriyi sürdürür. Seri bittiğinde de uygulama bundan bir olay çıkarmaz.

Sizi yargılamayan bir şeyle konuşmak

Konuşma, dört beceri arasında en çok kaygı uyandıranıdır ve bu kaygı performansı da konuşma isteğini de ölçülebilir biçimde bastırır23. MacIntyre'ın iletişim kurma istekliliği modeli, bu istekliliği konuşma gerçekleşmeden önceki son adım olarak ele alır; yani diğer her değişkenin sonunda hareket ettirmek zorunda olduğu şey odur24.

Son birkaç yılın tutarlı bulgularından biri, bir makineyle konuşmanın çıtayı düşürdüğüdür. Bashori ve arkadaşları 232 Endonezyalı ortaöğretim öğrencisiyle yarı deneysel bir çalışma yürüttü: Ses tanıma sitelerinde pratik yapan gruplar, normal sınıftaki gruba göre daha düşük konuşma kaygısıyla bitirdi ve görüşmelerde öğrenciler siteyle konuşurken insanlarla konuşmaya göre daha az kaygılı hissettiklerini söyledi25. Tai ve Chen, bir sesli asistanla pratik yapan ergenlerin İngilizce iletişim kurmaya belirgin biçimde daha istekli hale geldiğini, kaygılarının düştüğünü ve güvenlerinin arttığını buldu; çünkü ortam sınıftan daha az tehdit ediciydi26.

Bu, yapay zekâ partnerin insan partnere karşı tek üstünlüğü ve biz ona yaslanıyoruz. Karakterin sizin hakkınızda bir görüşü yoktur. Kafede üst üste üç kez berbat olabilirsiniz ve bunu sizden başka kimse bilmez.

Uygulamada: İstediğiniz zaman baştan başlayabilirsiniz, hiçbir şey kimsenin önünde notlanmaz ve herhangi bir sahnedeki ilk denemenin berbat olmasına izin vardır.

Bilerek dışarıda bıraktıklarımız

Bazı şeyler henüz sıra gelmediği için değil, kanıtlar aleyhine olduğu için yok.

Can yok, enerji yok, mücevher dükkânı yok, rozet vitrini yok. Bunun bir kısmı kanıt, bir kısmı zevk; hangisinin hangisi olduğu şöyle.

Kanıt, beklenen ödüller ve rekabetle ilgili. Deci, Koestner ve Ryan'ın 128 çalışma üzerine meta-analizi, ilginç bir etkinlik için beklenen somut ödüllerin o etkinliğe yönelik içsel motivasyonu azalttığını, nasıl gittiğinize dair bilginin ise azaltmadığını buldu27. Mekler ve arkadaşları puanların, seviyelerin ve liderlik tablolarının insanların ne kadar yaptığını artırdığını ama ne kadar iyi yaptıklarını ya da ne kadar istediklerini değiştirmediğini buldu28. Hanus ve Fox rozetler ve liderlik tablolarıyla bir dönem süren bir sınıf denemesi yürüttü ve oyunlaştırılmış grupta daha düşük motivasyon ve daha düşük sınav notları buldu29.

Can ve enerji başka bir şey: Ödül değil, hatalara verilen ceza; yukarıdaki yardım bölümü ise hataları ucuz hale getirmenin bir savunusu. Onları dışarıda bırakmak bir bulgu değil, bununla tutarlı bir tasarım tercihidir.

Bu yüzden ders sonu ekranı size ne olduğunu anlatır: Hangi hedefleri karşıladığınız, kaç satır söylediğiniz, kaçının kendi kelimelerinizle olduğu, kaçını karakterin ilk seferde anladığı ve o sahnedeki en iyi denemeniz. Yetkinlik hakkında bilgi; aynı araştırmalar bunun yardımcı olduğunu söylüyor. XP sessiz bir sayı olarak orada. Hepsi bu.

Serbest sohbet modu da yok; nedeni konuşma bölümünde: Sonu yok, başarısız olmanın yolu yok ve başarısız olamayacağınız bir görev ilerleme gibi hissettiremez.

Sonuç

Hedefi olan bir durumda, kelimelere olabildiğince kendiniz uzanarak sesli konuşun. İşe yarayıp yaramadığını gelen cevaptan anlayın. Aynı türden şeyi yarın yeniden yapın, şimdi değil. Günde üç, sonra durun. Seriyi koruyun, kaçırmayı affedin. Sırf geldiğiniz için ödül yok, yalnızca söylediklerinizin dürüst bir hesabı.

Bunların hiçbiri özgün değil. Araştırmaların insanların konuşmayı nasıl öğrendiği hakkında uzun zamandır söylediği şey; bir uygulamayı ilk dakikada daha hoş, ilk ayda daha boş hissettiren kısımları çıkarılarak uygulanmış hali. Nasıl bir his olduğunu görmek isterseniz uygulama ücretsiz ve ilk konuşmanın zor olması gerekiyor.

ConvoLive rakamları, 18-25 Ağustos 2026 arasındaki kayıtlar için test hesapları çıkarılmış kendi analitiğimizden alınmıştır. "Geri geldi", kayıttan en az beş gün sonra gözlemlenen, sonraki bir takvim gününde herhangi bir etkinlik anlamına gelir.

Kaynaklar

  1. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House. ↩

  2. Freed, B. F., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive domestic immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26(2), 275–301. doi:10.1017/S0272263104262064 ↩

  3. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x ↩

  4. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. doi:10.1126/science.1152408 ↩

  5. Kang, S. H. K., Gollan, T. H., & Pashler, H. (2013). Don't just repeat after me: Retrieval practice is better than imitation for foreign vocabulary learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1259–1265. doi:10.3758/s13423-013-0450-z ↩

  6. DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (pp. 97–112). Lawrence Erlbaum. ↩

  7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press. doi:10.1016/B978-012589042-7/50015-3 ↩

  8. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407–452). Oxford University Press. eprints.lancs.ac.uk ↩

  9. Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632. doi:10.1177/1362168817744389. Re-analysis: Xuan, Q., Cheung, A., & Liu, J. (2025). Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688221131127. Review: Boers, F., & Faez, F. (2023). Meta-analysis to estimate the relative effectiveness of TBLT programs: Are we there yet? Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688231167573 ↩

  10. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. doi:10.1037/a0015729 ↩

  11. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World (pp. 56–64). Worth. bjorklab.psych.ucla.edu ↩

  12. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩

  13. Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (Eds.), Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 23–48). Longman. routledge.com ↩

  14. Suzuki, Y., & Hanzawa, K. (2022). Massed task repetition is a double-edged sword for fluency development: An EFL classroom study. Studies in Second Language Acquisition, 44(2), 536–561. doi:10.1017/S0272263121000358 ↩

  15. Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. doi:10.1017/S0272263124000251 ↩

  16. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354 ↩

  17. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858. research.duolingo.com ↩

  18. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1 ↩

  19. Nunes, J. C., & Drèze, X. (2006). The endowed progress effect: How artificial advancement increases effort. Journal of Consumer Research, 32(4), 504–512. doi:10.1086/500480 ↩

  20. Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095–1117. doi:10.1093/jcr/ucac029 ↩

  21. Sharif, M. A., & Shu, S. B. (2017). The benefits of emergency reserves: Greater preference and persistence for goals that have slack with a cost. Journal of Marketing Research, 54(3), 495–509. doi:10.1509/jmr.15.0231 ↩

  22. Duolingo (2020). Improving the streak. blog.duolingo.com ↩

  23. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ↩

  24. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545–562. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x ↩

  25. Bashori, M., van Hout, R., Strik, H., & Cucchiarini, C. (2021). Effects of ASR-based websites on EFL learners' vocabulary, speaking anxiety, and language enjoyment. System, 99, 102496. doi:10.1016/j.system.2021.102496 ↩

  26. Tai, T.-Y., & Chen, H. H.-J. (2023). The impact of Google Assistant on adolescent EFL learners' willingness to communicate. Interactive Learning Environments, 31(3), 1485–1502. doi:10.1080/10494820.2020.1841801 ↩

  27. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627 ↩

  28. Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525–534. doi:10.1016/j.chb.2015.08.048 ↩

  29. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.019 ↩