Comment ConvoLive enseigne, et la recherche qui fonde sa méthode

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ConvoLive enseigne d'une seule façon. Vous ouvrez l'app, un personnage engage la conversation dans la langue que vous apprenez, et vous répondez à voix haute jusqu'à avoir fait les trois choses que la scène vous demandait. Commander la boisson, poser la question sur l'allergie, demander l'addition. Puis c'est fini. Demain, il y en a une autre.

C'est un choix étroit, et on nous demande pourquoi il est si étroit. Où sont les tableaux de grammaire, les listes de mots, les questions à choix multiple ? La réponse honnête, c'est que nous avons commencé par là, que nous avons regardé ce qui se passait, puis que nous sommes allés lire ce que dit la recherche sur la manière dont les gens deviennent réellement capables de parler. Cette page est la seconde moitié de cette réponse.

Chaque section ci-dessous correspond à une décision, à ce que nous faisons dans l'app à cause d'elle, et aux études sur lesquelles elle repose. En résumé :

  1. L'immersion marche parce qu'elle vous fait parler, pas parce qu'elle vous entoure
  2. Parler, c'est récupérer, et la récupération ne s'améliore qu'en étant pratiquée
  3. Une conversation avec un but apprend plus qu'un exercice
  4. L'aide doit arriver après votre première tentative, pas avant
  5. Rejouer une scène construit la fluidité, mais rejouez-la demain, pas maintenant
  6. La pratique du jour a une fin, et demain est déjà prévu
  7. Une série avec des jours de repos dure plus longtemps qu'une série stricte
  8. Parler à une IA fait baisser la peur qui empêche les gens de parler
  9. Récompenser la présence coûte de la motivation ; un retour honnête, non

Les sources complètes sont en bas de page, et chaque citation renvoie à son entrée.

L'immersion marche, mais pas pour la raison qu'on croit

L'histoire la plus courante en apprentissage des langues, c'est : j'ai étudié pendant des années, rien ne restait, puis j'ai déménagé là-bas et ça s'est débloqué. L'explication habituelle, c'est que vous étiez entouré de la langue. De l'input partout.

La recherche dit que l'entourage est nécessaire et pas suffisant.

Dans les années 1980, Merrill Swain a étudié des enfants scolarisés en immersion française au Canada. Ils avaient passé des années à apprendre en français, des milliers d'heures d'input compréhensible, et ils le comprenaient très bien. Leur français parlé restait pourtant loin de ce qu'une telle exposition aurait dû produire. La conclusion de Swain, devenue l'hypothèse de l'output, est que la compréhension et la production sont deux compétences distinctes, et que l'input seul ne construit pas la seconde. Il faut aussi être poussé à produire de la langue, remarquer les manques quand on échoue, et réessayer1.

Un test plus net est arrivé en 2004. Freed, Segalowitz et Dewey ont comparé trois groupes d'apprenants de français : une classe ordinaire dans leur pays, un semestre en France, et un programme intensif de sept semaines dans leur pays où les étudiants s'engageaient à ne parler que français. Le groupe qui a le plus progressé en fluidité orale n'était pas celui qui était en France. C'était le groupe d'immersion sur place, qui déclarait aussi parler et écrire bien plus de français hors de la classe que les deux autres2. Vingt-huit étudiants, c'est une petite étude, et le seul prédicteur statistique des gains de fluidité était, curieusement, le nombre d'heures passées à écrire hors de la classe, si bien que la lecture honnête est plus étroite que le titre : ce qui séparait les groupes, c'était la quantité d'usage de la langue, pas l'endroit où ils se trouvaient. Vivre quelque part, ce n'est pas la même chose qu'être obligé de parler.

Nous n'avons donc pas essayé de simuler le séjour à l'étranger. Nous avons essayé de simuler la partie du séjour qui marche : la vie ordinaire qui vous tend un petit problème avec un but attaché, et aucun moyen de le résoudre sans dire quelque chose.

Dans l'app : chaque leçon est une conversation parlée avec une tâche à accomplir. Il n'y a pas de mode lecture ni de mode écoute comme activité à part. Même la configuration se fait à l'oral ; l'hôte vous demande ce que vous voulez apprendre et vous répondez à voix haute, si bien que l'habitude commence dans les trente premières secondes.

Parler, c'est récupérer, et la récupération doit se pratiquer

Reconnaître un mot quand on le voit et trouver un mot quand on en a besoin sont deux capacités différentes, ancrées à des degrés différents. La lecture et les cartes mémoire entraînent la première. Parler exige la seconde. J'ai écrit un article plus long sur l'origine de cet écart (en anglais), mais la version courte, c'est que le chemin du sens vers le mot ne s'accélère qu'en étant emprunté.

La preuve que tirer quelque chose de sa mémoire apprend plus que le regarder à nouveau est à peu près aussi solide que tout ce qu'on trouve en science de l'apprentissage. Roediger et Karpicke ont fait relire un passage à des étudiants ou leur ont fait passer un test dessus ; une semaine plus tard, le groupe testé se souvenait de bien plus, alors que le groupe qui avait relu se sentait plus sûr de lui3. Karpicke et Roediger ont ensuite montré, avec du vocabulaire étranger, que c'est la récupération répétée, et non l'étude répétée, qui produisait un apprentissage durable, avec un rappel à peu près doublé une semaine plus tard4.

L'étude qui compte le plus pour une app d'expression orale est celle de Kang, Gollan et Pashler en 2013. La plupart des programmes de langues vous demandent de répéter après un locuteur natif. L'équipe de Kang a comparé cela à une condition où les apprenants devaient d'abord essayer de dire le mot eux-mêmes et n'entendaient le modèle qu'ensuite. Essayer d'abord donnait une meilleure compréhension et une meilleure production des mots, et, le point qui inquiète tout le monde, aucune perte de qualité de prononciation5. Vous n'avez pas besoin de l'entendre d'abord pour bien le dire. Vous avez besoin d'aller le chercher. L'étude de Kang portait sur des mots isolés et des images, pas sur des phrases dans une conversation, donc c'est une preuve adjacente pour une app comme la nôtre, pas un test de celle-ci.

La théorie de l'acquisition des compétences fournit le mécanisme. DeKeyser décrit le passage de la connaissance déclarative (vous pouvez énoncer la règle) à la connaissance procédurale (vous pouvez l'utiliser sans y penser) comme ne se faisant qu'en pratiquant la compétence elle-même, dans des conditions proches de celles où vous l'utiliserez6. Pratiquer la lecture vous rend meilleur en lecture. Pratiquer la production de phrases en temps réel vous rend meilleur à cela.

Dans l'app : vous parlez à chaque tour. Le bilan de fin de leçon compte vos répliques dites avec vos propres mots séparément de celles lues sur une suggestion, parce que ce sont ces répliques-là qui étaient de la récupération.

La conversation, pas les exercices

Si la production est le but, pourquoi pas des exercices ? Dites cette phrase. Maintenant celle-ci. Ce serait plus simple à construire.

Parce que la recherche sur l'interaction dit que l'aller-retour est en soi le lieu d'une grande partie de l'apprentissage. L'hypothèse de l'interaction de Long propose que, lorsque vous et un partenaire devez négocier le sens (il n'a pas compris, vous reformulez, il vérifie, vous confirmez), la négociation elle-même rend la langue concernée saillante d'une façon qu'un exercice ne peut pas7. La méta-analyse de Mackey et Goo sur cette recherche a trouvé que l'interaction produisait de grands gains aux tests immédiats comme différés, et, fait notable, que l'effet sur le vocabulaire restait fort des semaines plus tard8.

L'enseignement par les tâches va plus loin : donnez aux apprenants une vraie tâche avec un résultat qu'on peut juger, et laissez la langue être ce qu'il faut pour y arriver. Bryfonski et McKay ont regroupé 52 études de programmes par tâches et trouvé un fort effet global (d = 0,93) ; une réanalyse ultérieure l'a ramené à g = 0,61, et une revue de 2023 soutient que les études sont trop hétérogènes pour être regroupées9. La taille de l'effet est donc discutée. Ce qui ne l'est pas, là comme dans la recherche sur l'interaction ci-dessus, c'est que les apprenants doivent utiliser la langue pour quelque chose, et qu'une tâche avec un résultat donne à la conversation une raison d'exister.

Le mot important, c'est tâche. Une discussion ouverte n'a rien à réussir et aucun moyen de savoir si ça s'est bien passé, et c'est là que la plupart des produits « parlez simplement à l'IA » perdent les gens. Une tâche a une fin.

Dans l'app : chaque scène a trois objectifs affichés sous forme de liste. Ils se cochent quand vous dites réellement la chose, et la conversation se termine quand ils sont remplis. Si le personnage ne vous comprend pas, il le dit et redemande, comme le ferait une personne, au lieu d'afficher une croix rouge ; vous découvrez si une réplique a marché à ce qui revient, et vous corrigez dans la suivante. Une conversation entière prend quelques minutes.

L'aide arrive après que vous avez essayé

Tout apprenant connaît le moment où il n'a plus rien. Une app d'expression orale doit gérer ce moment, sinon les gens abandonnent. La question, c'est quand aider.

La réponse de la recherche : après la tentative, pas avant. Kornell, Hays et Bjork ont montré qu'essayer de répondre, échouer, puis voir la réponse produit un meilleur apprentissage que se la voir montrer tout de suite, même quand la tentative était sans espoir10. Les travaux plus larges de Bjork sur les « difficultés désirables » rassemblent beaucoup de résultats de la même forme : les conditions qui rendent la pratique plus dure et plus lente en apparence la font souvent mieux tenir, et les conditions qui la rendent fluide, souvent non11. Le résultat de Kang ci-dessus est la même découverte dans un contexte oral : aller chercher le mot vaut mieux que se le faire donner.

C'est inconfortable à construire, parce qu'un indice proposé d'emblée paraît plus gentil et donne de meilleurs résultats dans la première minute. Mais un indice avant la tentative transforme la pratique de récupération en pratique de lecture.

Dans l'app : quand c'est votre tour, des suggestions vous permettent d'entendre une phrase bien dite, et vous pouvez demander « comment dit-on... » dans votre langue. Les deux existent pour que vous continuiez à parler au lieu de rester bloqué, et les deux sont facultatifs : la conversation n'attend pas que vous les utilisiez. Le bilan de fin de leçon compte les répliques dites avec vos propres mots séparément de celles lues sur une suggestion, parce que c'est dans l'effort de chercher que se trouve l'apprentissage, et c'est ce chiffre-là qu'il faut essayer de faire monter.

Rejouez la scène, mais demain

Vous remarquerez que les mêmes situations reviennent dans ConvoLive. C'est voulu, et le calendrier l'est aussi.

De Jong et Perfetti ont fait faire à des étudiants d'anglais un exposé de quatre minutes, puis de trois, puis de deux. La moitié reprenait le même sujet, l'autre moitié recevait chaque fois un nouveau sujet. Les deux groupes sont devenus plus rapides pendant l'entraînement ; seul le groupe qui répétait a conservé le gain aux tests suivants, et sa vitesse s'est transférée à de nouveaux sujets jamais pratiqués12. Répéter une tâche ne vous apprend pas seulement cette tâche. Cela procéduralise la langue qu'elle contient. Les travaux antérieurs de Bygate avaient trouvé la même chose : répéter une tâche orale améliorait à la fois la fluidité et la complexité13.

Reste la question du moment. Suzuki et Hanzawa ont comparé faire la même tâche six fois d'affilée avec l'étaler sur un cours ou sur une semaine. La répétition massée supprimait les pauses le plus vite, mais elle ralentissait aussi l'articulation et produisait plus de répétitions mot pour mot : les apprenants récitaient, ils ne parlaient pas14. Kakitani et Kormos ont ensuite testé des intervalles d'un jour contre des intervalles de sept jours entre séances de fluidité et trouvé les mêmes gains un mois plus tard dans les deux cas15. Un jour d'intervalle suffit. Recommencer immédiatement est le seul calendrier à éviter.

L'espacement en général est l'une des découvertes les plus anciennes de la recherche sur la mémoire ; la synthèse de Cepeda et ses collègues couvre plus de 250 études16. L'expérience en production de Duolingo, sur 3,3 millions d'apprenants, a trouvé qu'un meilleur modèle d'espacement augmentait la rétention quotidienne de 12 % pour n'importe quelle activité17.

Dans l'app : un cours compte cent scènes, si bien que les mêmes fonctions (commander, demander son chemin, décrire un problème) reviennent dans de nouveaux décors plutôt qu'en reprise du même script. Quand vous terminez une scène, l'app enregistre votre meilleure tentative et vous invite à la battre demain, pas maintenant.

La pratique du jour a une fin

Combien par jour, c'est aussi une question de conception, et ici la preuve est la nôtre plutôt que celle d'un article. C'est une corrélation, pas un essai, à prendre comme telle.

Sur 461 personnes inscrites du 18 au 25 août 2026, celles qui ont terminé quatre conversations ou plus le premier jour sont revenues un jour ultérieur dans 48 % des cas, contre 14 % pour celles qui n'en ont terminé aucune. Mais la première session médiane de ce groupe durait 24 minutes, et la plupart d'entre eux ne sont quand même jamais revenus. Une grosse première session, c'est de l'enthousiasme, pas une habitude. Trois est un choix de produit, pas un chiffre tiré d'une étude : assez pour une vraie session, assez peu pour finir et s'arrêter.

L'outil peu coûteux le mieux documenté pour transformer une session en une seconde est l'intention d'implémentation : décider, précisément, quand vous le referez. La méta-analyse de Gollwitzer et Sheeran sur 94 études situe l'effet à d = 0,65, ce qui est grand pour quelque chose qui tient en une question18. Nunes et Drèze ont trouvé que les gens sont bien plus susceptibles d'atteindre un objectif qui affiche déjà une progression qu'un objectif qui part de zéro19.

Dans l'app : la pratique du jour, c'est trois conversations. Quand la troisième se termine, l'app le dit, montre la scène de demain déjà prête, et pose une seule question : demain, à quelle heure ? Votre rappel se déclenche à ce moment-là, en nommant cette scène. Vous pouvez en faire une quatrième si vous voulez, mais l'écran vous a déjà dit que la journée est faite.

Une série qu'on peut manquer

Les séries marchent ; elles sont aussi fragiles. Silverman et Barasch ont trouvé que montrer à quelqu'un une série rompue le rend moins susceptible de continuer que lui montrer une série intacte, et que le dégât est bien moindre quand la série peut être réparée20. Sharif et Shu ont trouvé que les objectifs avec une petite réserve intégrée (« cinq jours sur sept ») sont à la fois préférés et mieux atteints que les objectifs stricts, et que les gens qui manquent un jour se rattrapent bien plus souvent avec une réserve21. La plus grande amélioration documentée des séries chez Duolingo a été de laisser une petite activité la prolonger au lieu d'exiger l'objectif quotidien complet22.

Dans l'app : la série est un compte de jours avec deux jours de repos intégrés à chaque semaine glissante. Manquez deux jours et il ne se passe rien. Une conversation suffit à la maintenir. Quand elle s'arrête vraiment, l'app n'en fait pas un drame.

Parler à quelque chose qui ne vous juge pas

Parler est la plus anxiogène des quatre compétences, et cette anxiété réduit de façon mesurable la performance et la volonté même de parler23. Le modèle de la volonté de communiquer de MacIntyre traite cette volonté comme la dernière étape avant la parole, donc comme ce que toutes les autres variables doivent finalement faire bouger24.

Un résultat constant de ces dernières années, c'est que parler à une machine abaisse la barre. Bashori et ses collègues ont mené une quasi-expérience avec 232 élèves indonésiens du secondaire : les groupes qui s'entraînaient sur des sites à reconnaissance vocale ont fini avec une anxiété orale plus faible que le groupe en classe ordinaire, et en entretien les élèves disaient se sentir moins anxieux en parlant au site qu'à des personnes25. Tai et Chen ont trouvé que des adolescents qui s'entraînaient avec un assistant vocal devenaient nettement plus disposés à communiquer en anglais, avec moins d'anxiété et plus de confiance, parce que l'environnement était moins menaçant qu'une salle de classe26.

C'est le seul avantage qu'un partenaire IA a sur un partenaire humain, et nous nous appuyons dessus. Le personnage n'a aucune opinion sur vous. Vous pouvez être nul au café trois fois de suite et personne d'autre que vous ne le sait.

Dans l'app : vous pouvez recommencer à tout moment, rien n'est noté devant qui que ce soit, et la première tentative de n'importe quelle scène a le droit d'être catastrophique.

Ce que nous laissons volontairement de côté

Certaines choses sont absentes parce que les preuves sont contre elles, pas parce que nous n'y sommes pas encore arrivés.

Il n'y a pas de cœurs, pas d'énergie, pas de boutique de gemmes, pas de vitrine à badges. Une partie relève des preuves et une partie du goût, alors voici ce qui relève de quoi.

Les preuves concernent les récompenses attendues et la compétition. La méta-analyse de Deci, Koestner et Ryan sur 128 études a trouvé que les récompenses tangibles attendues pour une activité intéressante réduisent la motivation intrinsèque pour celle-ci, alors que l'information sur vos résultats ne le fait pas27. Mekler et ses collègues ont trouvé que les points, niveaux et classements augmentaient la quantité de ce que les gens faisaient sans changer la qualité ni leur envie de le faire28. Hanus et Fox ont mené un essai d'un semestre en classe avec badges et classements et trouvé une motivation plus basse et des notes d'examen plus basses dans le groupe gamifié29.

Les cœurs et l'énergie sont autre chose : pas une récompense mais une pénalité pour les erreurs, et la section sur l'aide ci-dessus plaide pour rendre les erreurs peu coûteuses. Les laisser de côté est un choix de conception cohérent avec cela, pas un résultat de recherche.

L'écran de fin de leçon vous dit donc ce qui s'est passé : quels objectifs vous avez atteints, combien de répliques vous avez dites, combien avec vos propres mots, combien le personnage a comprises du premier coup, et votre meilleure tentative sur cette scène. De l'information sur la compétence, ce que la même recherche dit être utile. Les XP sont là, en chiffre discret. C'est tout.

Il n'y a pas non plus de mode discussion libre, pour la raison donnée dans la section sur la conversation : il n'a pas de fin et aucun moyen d'échouer, et une tâche qu'on ne peut pas rater ne peut pas donner la sensation de progresser.

Conclusion

Dites des choses à voix haute, dans une situation avec un but, en allant chercher les mots vous-même aussi souvent que possible. Découvrez si ça a marché à ce qui revient. Refaites le même genre de chose demain, pas maintenant. Trois par jour, puis stop. Gardez la série, pardonnez le jour manqué. Pas de récompense pour la présence, juste un compte honnête de ce que vous avez dit.

Rien de tout cela n'est original. C'est ce que la recherche dit depuis longtemps sur la manière dont les gens apprennent à parler, appliqué sans les parties qui rendent une app plus agréable dans la première minute et plus vide dans le premier mois. Si vous voulez voir ce que ça donne, l'app est gratuite, et la première conversation est censée être difficile.

Les chiffres ConvoLive proviennent de nos propres analyses pour les inscriptions du 18 au 25 août 2026, comptes de test exclus. « Revenu » signifie toute activité un jour calendaire ultérieur, observée au moins cinq jours après l'inscription.

Sources

  1. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House. ↩

  2. Freed, B. F., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive domestic immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26(2), 275–301. doi:10.1017/S0272263104262064 ↩

  3. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x ↩

  4. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. doi:10.1126/science.1152408 ↩

  5. Kang, S. H. K., Gollan, T. H., & Pashler, H. (2013). Don't just repeat after me: Retrieval practice is better than imitation for foreign vocabulary learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1259–1265. doi:10.3758/s13423-013-0450-z ↩

  6. DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (pp. 97–112). Lawrence Erlbaum. ↩

  7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press. doi:10.1016/B978-012589042-7/50015-3 ↩

  8. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407–452). Oxford University Press. eprints.lancs.ac.uk ↩

  9. Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632. doi:10.1177/1362168817744389. Re-analysis: Xuan, Q., Cheung, A., & Liu, J. (2025). Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688221131127. Review: Boers, F., & Faez, F. (2023). Meta-analysis to estimate the relative effectiveness of TBLT programs: Are we there yet? Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688231167573 ↩

  10. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. doi:10.1037/a0015729 ↩

  11. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World (pp. 56–64). Worth. bjorklab.psych.ucla.edu ↩

  12. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩

  13. Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (Eds.), Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 23–48). Longman. routledge.com ↩

  14. Suzuki, Y., & Hanzawa, K. (2022). Massed task repetition is a double-edged sword for fluency development: An EFL classroom study. Studies in Second Language Acquisition, 44(2), 536–561. doi:10.1017/S0272263121000358 ↩

  15. Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. doi:10.1017/S0272263124000251 ↩

  16. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354 ↩

  17. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858. research.duolingo.com ↩

  18. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1 ↩

  19. Nunes, J. C., & Drèze, X. (2006). The endowed progress effect: How artificial advancement increases effort. Journal of Consumer Research, 32(4), 504–512. doi:10.1086/500480 ↩

  20. Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095–1117. doi:10.1093/jcr/ucac029 ↩

  21. Sharif, M. A., & Shu, S. B. (2017). The benefits of emergency reserves: Greater preference and persistence for goals that have slack with a cost. Journal of Marketing Research, 54(3), 495–509. doi:10.1509/jmr.15.0231 ↩

  22. Duolingo (2020). Improving the streak. blog.duolingo.com ↩

  23. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ↩

  24. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545–562. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x ↩

  25. Bashori, M., van Hout, R., Strik, H., & Cucchiarini, C. (2021). Effects of ASR-based websites on EFL learners' vocabulary, speaking anxiety, and language enjoyment. System, 99, 102496. doi:10.1016/j.system.2021.102496 ↩

  26. Tai, T.-Y., & Chen, H. H.-J. (2023). The impact of Google Assistant on adolescent EFL learners' willingness to communicate. Interactive Learning Environments, 31(3), 1485–1502. doi:10.1080/10494820.2020.1841801 ↩

  27. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627 ↩

  28. Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525–534. doi:10.1016/j.chb.2015.08.048 ↩

  29. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.019 ↩