Come insegna ConvoLive, e la ricerca che c'è dietro

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ConvoLive insegna in un modo solo. Apri l'app, un personaggio inizia a parlarti nella lingua che stai imparando, e tu rispondi ad alta voce finché non hai fatto le tre cose che la scena ti chiedeva. Ordinare da bere, chiedere dell'allergia, farti portare il conto. Poi finisce. Domani ce n'è un'altra.

È un'impostazione stretta, e la gente ci chiede perché sia così stretta. Dove sono le tabelle di grammatica, le liste di parole, le domande a scelta multipla? La risposta onesta è che avevamo iniziato con quelle, abbiamo guardato cosa succedeva, e poi siamo andati a leggere cosa dice la ricerca su come le persone diventano davvero capaci di parlare. Questa pagina è la seconda metà di quella risposta.

Ogni sezione qui sotto è una decisione, quello che facciamo nell'app per via di quella decisione, e gli studi su cui poggia. In breve:

  1. L'immersione funziona perché ti fa parlare, non perché ti circonda
  2. Parlare è recupero, e il recupero migliora solo esercitandolo
  3. Una conversazione con un obiettivo insegna più di un esercizio
  4. L'aiuto deve arrivare dopo il primo tentativo, non prima
  5. Ripetere una scena costruisce la scioltezza, ma ripetila domani, non adesso
  6. La pratica di un giorno ha una fine, e domani è già programmato
  7. Una serie con giorni di riposo dura più di una rigida
  8. Parlare con un'IA abbassa la paura che blocca chi vuole parlare
  9. I premi per la presenza costano motivazione; un riscontro onesto no

Le fonti complete sono in fondo, e ogni citazione della pagina rimanda alla sua voce lì.

L'immersione funziona, ma non per il motivo che pensano tutti

La storia più comune su come si impara una lingua fa così: ho studiato per anni, non restava niente, poi mi sono trasferito lì ed è scattato qualcosa. La spiegazione di solito è che eri circondato dalla lingua. Input ovunque.

La ricerca dice che essere circondati è necessario e non sufficiente.

Negli anni Ottanta Merrill Swain studiò i bambini delle scuole canadesi a immersione in francese. Avevano passato anni a ricevere lezioni in francese, migliaia di ore di input comprensibile, e lo capivano benissimo. Il loro francese parlato restava però lontanissimo da quello che tanta esposizione avrebbe dovuto produrre. La conclusione di Swain, che divenne l'ipotesi dell'output, fu che comprensione e produzione sono abilità diverse, e che l'input da solo non costruisce la seconda. Devi anche essere spinto a produrre lingua, accorgerti delle lacune quando fallisci, e riprovare1.

Un test più pulito arrivò nel 2004. Freed, Segalowitz e Dewey confrontarono tre gruppi di studenti di francese: una classe normale in patria, un semestre in Francia, e un programma intensivo di sette settimane in patria dove gli studenti si impegnavano a parlare solo francese. Il gruppo che migliorò di più nella scioltezza orale non fu quello in Francia. Fu il gruppo dell'immersione domestica, che dichiarava anche di parlare e scrivere molto più francese fuori dall'aula rispetto agli altri due2. Ventotto studenti sono uno studio piccolo, e l'unico predittore statistico dei progressi nella scioltezza era, curiosamente, il numero di ore passate a scrivere fuori dall'aula, quindi la lettura onesta è più stretta del titolo: quello che separava i gruppi era quanto usavano la lingua, non dove si trovavano. Vivere in un posto non è la stessa cosa che essere costretti a parlare.

Così non abbiamo provato a simulare l'estero. Abbiamo provato a simulare la parte dell'estero che funziona: la vita di tutti i giorni che ti mette davanti un piccolo problema con un obiettivo attaccato, e nessun modo di risolverlo se non dicendo qualcosa.

Nell'app: ogni lezione è una conversazione parlata con qualcosa da fare. Non c'è una modalità lettura né una modalità ascolto come attività separata. Perfino la configurazione è parlata; il presentatore ti chiede cosa vuoi imparare e tu rispondi ad alta voce, così l'abitudine parte nei primi trenta secondi.

Parlare è recupero, e il recupero va esercitato

Riconoscere una parola quando la vedi e trovare una parola quando ti serve sono due abilità diverse, con forze diverse. Lettura e flashcard allenano la prima. Parlare richiede la seconda. Ho scritto un pezzo più lungo sul perché si apre quel divario (in inglese), ma la versione breve è che la strada dal significato alla parola diventa più veloce solo se la percorri.

La prova che tirare fuori qualcosa dalla memoria insegna più che guardarlo di nuovo è tra le più solide che esistano nelle scienze dell'apprendimento. Roediger e Karpicke fecero rileggere un brano a degli studenti oppure fare un test su quel brano; una settimana dopo il gruppo testato ricordava molto di più, anche se il gruppo della rilettura si era sentito più sicuro3. Karpicke e Roediger mostrarono poi con del lessico straniero che era il recupero ripetuto, non lo studio ripetuto, a produrre un apprendimento duraturo, con un ricordo a una settimana all'incirca raddoppiato4.

Lo studio che conta di più per un'app di conversazione è quello di Kang, Gollan e Pashler del 2013. Quasi tutti i programmi di lingue ti chiedono di ripetere dopo un madrelingua. Il gruppo di Kang lo confrontò con una condizione in cui chi imparava doveva prima provare a dire la parola da solo e solo dopo sentiva il modello. Provare prima produsse una comprensione migliore e una produzione migliore delle parole e, la parte che preoccupa tutti, nessuna perdita nella qualità della pronuncia5. Non hai bisogno di sentirla prima per dirla bene. Hai bisogno di cercarla. Lo studio di Kang usava parole singole e immagini, non frasi in una conversazione, quindi per un'app come la nostra è una prova adiacente, non un test dell'app.

La teoria dell'acquisizione delle abilità fornisce il meccanismo. DeKeyser descrive la conoscenza linguistica che passa da dichiarativa (sai enunciare la regola) a procedurale (la usi senza pensarci) solo attraverso la pratica dell'abilità stessa, in condizioni vicine a quelle in cui la userai6. Esercitarti a leggere ti rende più bravo a leggere. Esercitarti a produrre frasi in tempo reale ti rende più bravo in quello.

Nell'app: parli a ogni turno. Il riepilogo di fine lezione conta le battute dette con parole tue separatamente da quelle lette da un suggerimento, perché sono quelle le battute che erano recupero.

Conversazione, non esercizi

Se l'obiettivo è la produzione, perché non gli esercizi? Di' questa frase. Ora quest'altra. Sarebbe più semplice da costruire.

Perché la ricerca sull'interazione dice che il botta e risposta è di per sé il posto dove avviene buona parte dell'apprendimento. L'ipotesi dell'interazione di Long proponeva che quando tu e un interlocutore dovete negoziare il significato (lui non ha capito, tu riformuli, lui verifica, tu confermi), la negoziazione stessa rende saliente la lingua che serve in un modo che un esercizio non può7. La meta-analisi di Mackey e Goo su quella ricerca trovò che l'interazione produceva grandi progressi sia nei test immediati sia in quelli differiti e, cosa notevole, l'effetto sul lessico era ancora forte settimane dopo8.

L'insegnamento basato sui compiti va oltre: dai a chi impara un compito vero con un risultato che si può giudicare, e lascia che la lingua sia quella che serve per arrivarci. Bryfonski e McKay misero insieme 52 studi su programmi basati sui compiti e trovarono un forte effetto complessivo (d = 0,93); una successiva rianalisi lo portò a g = 0,61, e una rassegna del 2023 sostiene che gli studi siano troppo diversi tra loro per essere aggregati9. Quindi la grandezza dell'effetto è discussa. Quello che non è discusso, né lì né nella ricerca sull'interazione qui sopra, è che chi impara deve usare la lingua per qualcosa, e un compito con un risultato dà alla conversazione una ragione di esistere.

La parola importante lì è compito. Una chiacchierata a ruota libera non ha niente in cui riuscire e nessun modo di capire se è andata bene, ed è lì che quasi tutti i prodotti «parla con l'IA e basta» perdono le persone. Un compito ha una fine.

Nell'app: ogni scena ha tre obiettivi mostrati come una lista di controllo. Si spuntano quando dici davvero la cosa, e la conversazione finisce quando sono completati. Se il personaggio non ti capisce, te lo dice e ti richiede, come farebbe una persona, invece di mostrarti una croce rossa; capisci se una battuta ha funzionato da quello che ti torna indietro, e la sistemi in quella dopo. Un'intera conversazione dura pochi minuti.

L'aiuto arriva dopo che ci hai provato

Chiunque impari arriva al momento in cui non ha niente da dire. Un'app di conversazione deve gestire quel momento, altrimenti la gente molla. La domanda è quando aiutare.

La risposta della ricerca è: dopo il tentativo, non prima. Kornell, Hays e Bjork mostrarono che provare a rispondere e sbagliare, e poi vedere la risposta, produce un apprendimento migliore rispetto a ricevere subito la risposta, anche quando il tentativo era senza speranza10. Il lavoro più ampio di Bjork sulle «difficoltà desiderabili» raccoglie molti risultati della stessa forma: le condizioni che rendono la pratica più faticosa e più lenta spesso la fanno restare meglio, e quelle che la rendono liscia spesso no11. Il risultato di Kang qui sopra è la stessa scoperta in un contesto orale: cercare la parola batte riceverla già pronta.

È scomodo da costruire, perché un suggerimento offerto in anticipo sembra più gentile e funziona meglio nei test del primo minuto. Ma un suggerimento prima del tentativo trasforma di nuovo la pratica di recupero in pratica di lettura.

Nell'app: quando tocca a te ci sono suggerimenti che puoi toccare per sentire una frase detta bene, e un modo per chiedere «come si dice...» nella tua lingua. Esistono entrambi per tenerti a parlare invece che a fissare lo schermo, ed entrambi sono facoltativi: la conversazione non aspetta che tu li usi. Il riepilogo di fine lezione conta le battute con parole tue separatamente da quelle lette da un suggerimento, perché l'apprendimento sta nel cercare, ed è quello il numero da provare ad alzare.

Ripeti la scena, ma domani

Noterai che in ConvoLive le stesse situazioni tornano. È voluto, e anche il calendario è voluto.

De Jong e Perfetti fecero tenere a studenti di inglese un discorso di quattro minuti, poi di tre, poi di due. Metà ripeteva lo stesso argomento, metà ne riceveva uno nuovo ogni volta. Entrambi i gruppi diventarono più veloci durante l'allenamento; solo il gruppo che ripeteva conservò il guadagno nei test successivi, e la sua velocità si trasferì ad argomenti nuovi mai praticati12. Ripetere un compito non ti insegna solo quel compito. Rende procedurale la lingua che c'è dentro. Il lavoro precedente di Bygate aveva trovato lo stesso: ripetere un compito orale migliorava sia la scioltezza sia la complessità13.

Poi c'è la questione di quando ripetere. Suzuki e Hanzawa confrontarono fare lo stesso compito sei volte in una sola seduta con il distribuirlo lungo una lezione o lungo una settimana. La ripetizione concentrata eliminava le pause più in fretta, ma rallentava anche l'articolazione e produceva più ripetizioni identiche: gli studenti recitavano, non parlavano14. Kakitani e Kormos testarono poi intervalli di un giorno contro intervalli di sette giorni tra le sessioni di scioltezza e trovarono gli stessi progressi un mese dopo in entrambi i casi15. Un giorno di intervallo basta. Rifarlo subito è l'unico calendario da evitare.

La distribuzione nel tempo in generale è una delle scoperte più vecchie della ricerca sulla memoria; la sintesi di Cepeda e colleghi copre oltre 250 studi16. L'esperimento in produzione di Duolingo, su 3,3 milioni di studenti, trovò che un modello di distribuzione migliore alzava la ritenzione giornaliera del 12% per qualsiasi attività17.

Nell'app: un corso è cento scene, così le stesse funzioni (ordinare, chiedere indicazioni, descrivere un problema) tornano in ambientazioni nuove invece che come ripetizione dello stesso copione. Quando finisci una scena, l'app registra il tuo miglior tentativo e ti invita a batterlo domani, non adesso.

La pratica di un giorno ha una fine

Anche quanto fare al giorno è una questione di design, e qui la prova è nostra e non di un articolo. È una correlazione, non una sperimentazione, quindi trattala come tale.

Di 461 persone iscritte dal 18 al 25 agosto 2026, chi ha completato quattro o più conversazioni il primo giorno è tornato in un giorno successivo nel 48% dei casi, contro il 14% di chi non ne ha completata nessuna. Ma la prima sessione mediana di quel gruppo durava 24 minuti, e la maggior parte di loro non è comunque più tornata. Una prima sessione lunga è entusiasmo, non un'abitudine. Tre è una scelta di prodotto, non un numero preso da uno studio: abbastanza per essere una sessione vera, abbastanza poco da finire e fermarsi.

Lo strumento economico con le prove migliori per trasformare una sessione in una seconda è l'intenzione di implementazione: decidere, nello specifico, quando lo farai la prossima volta. La meta-analisi di Gollwitzer e Sheeran su 94 studi stima l'effetto a d = 0,65, che è grande per qualcosa che richiede una sola domanda18. Nunes e Drèze trovarono che le persone hanno molte più probabilità di completare un obiettivo che mostra già un progresso rispetto a uno che parte da zero19.

Nell'app: la pratica di un giorno è tre conversazioni. Quando finisce la terza l'app te lo dice, ti mostra la scena di domani già pronta, e ti fa una sola domanda: domani a che ora? Il promemoria suona a quell'ora, e nomina quella scena. Puoi farne una quarta se vuoi, ma lo schermo ti ha già detto che la giornata è finita.

Una serie che puoi saltare

Le serie funzionano; sono anche fragili. Silverman e Barasch trovarono che mostrare a qualcuno una serie interrotta lo rende meno propenso a continuare rispetto a mostrargliene una intatta, e che il danno è molto minore quando la serie si può riparare20. Sharif e Shu trovarono che gli obiettivi con una piccola riserva incorporata («cinque giorni su sette») sono sia preferiti sia raggiunti più spesso di quelli rigidi, e che chi salta un giorno si riprende molto più spesso con una riserva21. Il più grande miglioramento documentato delle serie di Duolingo fu permettere a una sola piccola attività di prolungarla invece di richiedere l'intero obiettivo giornaliero22.

Nell'app: la serie è un conteggio di giorni con due giorni di riposo incorporati in ogni settimana mobile. Salta due giorni e non succede niente. Una conversazione la tiene in vita. Quando finisce, l'app non ne fa un dramma.

Parlare con qualcosa che non ti giudica

Parlare è la più ansiogena delle quattro abilità, e quell'ansia sopprime in modo misurabile la prestazione e la disponibilità stessa a parlare23. Il modello della disponibilità a comunicare di MacIntyre tratta quella disponibilità come l'ultimo passo prima che il parlato avvenga, e quindi come la cosa che ogni altra variabile deve in definitiva muovere24.

Una scoperta costante degli ultimi anni è che parlare con una macchina abbassa l'asticella. Bashori e colleghi condussero un quasi-esperimento con 232 studenti indonesiani di scuola secondaria: i gruppi che si esercitavano su siti con riconoscimento vocale finirono con un'ansia da parlato più bassa rispetto al gruppo delle lezioni normali, e nelle interviste gli studenti dissero di sentirsi meno ansiosi a parlare con il sito che con le persone25. Tai e Chen trovarono che gli adolescenti che si esercitavano con un assistente vocale diventavano significativamente più disposti a comunicare in inglese, con meno ansia e più fiducia, perché l'ambiente era meno minaccioso di un'aula26.

Questo è l'unico vantaggio che un partner IA ha su uno umano, e noi ci appoggiamo sopra. Il personaggio non ha un'opinione su di te. Puoi essere pessimo al bar tre volte di fila e nessuno lo sa tranne te.

Nell'app: puoi ricominciare quando vuoi, niente viene valutato davanti a nessuno, e il primo tentativo in qualsiasi scena ha il permesso di essere terribile.

Cosa lasciamo fuori apposta

Alcune cose mancano perché le prove sono contro, non perché non ci siamo ancora arrivati.

Non ci sono cuori, né energia, né negozio di gemme, né bacheca dei distintivi. In parte è questione di prove e in parte di gusto, quindi ecco cosa è cosa.

Le prove riguardano i premi attesi e la competizione. La meta-analisi di Deci, Koestner e Ryan su 128 studi trovò che i premi tangibili attesi per un'attività interessante riducono la motivazione intrinseca verso di essa, mentre le informazioni su come stai andando no27. Mekler e colleghi trovarono che punti, livelli e classifiche aumentavano quanto le persone facevano senza cambiare quanto bene lo facevano né quanto volevano farlo28. Hanus e Fox condussero una sperimentazione in aula lunga un semestre con distintivi e classifiche e trovarono motivazione più bassa e voti d'esame più bassi nel gruppo gamificato29.

Cuori ed energia sono un'altra cosa: non un premio ma una penalità per gli errori, e la sezione sull'aiuto qui sopra è un argomento per rendere gli errori poco costosi. Lasciarli fuori è una scelta di design coerente con quello, non una scoperta.

Così la schermata di fine lezione ti dice cosa è successo: quali obiettivi hai raggiunto, quante battute hai detto, quante con parole tue, quante il personaggio ha capito al primo colpo, e il tuo miglior tentativo in quella scena. Informazioni sulla competenza, che secondo la stessa ricerca aiutano. Gli XP ci sono come numero discreto. Tutto qui.

Non c'è nemmeno una modalità di chat libera, per il motivo detto nella sezione sulla conversazione: non ha una fine e nessun modo di fallire, e un compito che non puoi fallire non può sembrare un progresso.

Conclusione

Di' le cose ad alta voce, in una situazione con un obiettivo, cercando le parole da solo più spesso che puoi. Scopri se ha funzionato da quello che ti torna indietro. Rifai lo stesso tipo di cosa domani, non adesso. Tre al giorno, poi basta. Tieni la serie, perdona il giorno saltato. Nessun premio per la presenza, solo un resoconto onesto di quello che hai detto.

Niente di tutto questo è originale. È quello che la ricerca dice da molto tempo su come le persone imparano a parlare, applicato senza le parti che rendono un'app più piacevole nel primo minuto e più vuota nel primo mese. Se vuoi vedere che effetto fa, l'app è gratis, e la prima conversazione è fatta apposta per essere difficile.

I dati di ConvoLive vengono dalle nostre analisi sulle iscrizioni dal 18 al 25 agosto 2026, esclusi gli account di prova. «Tornato» significa qualsiasi attività in un giorno di calendario successivo, osservata almeno cinque giorni dopo l'iscrizione.

Fonti

  1. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House. ↩

  2. Freed, B. F., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive domestic immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26(2), 275–301. doi:10.1017/S0272263104262064 ↩

  3. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x ↩

  4. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. doi:10.1126/science.1152408 ↩

  5. Kang, S. H. K., Gollan, T. H., & Pashler, H. (2013). Don't just repeat after me: Retrieval practice is better than imitation for foreign vocabulary learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1259–1265. doi:10.3758/s13423-013-0450-z ↩

  6. DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (pp. 97–112). Lawrence Erlbaum. ↩

  7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press. doi:10.1016/B978-012589042-7/50015-3 ↩

  8. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407–452). Oxford University Press. eprints.lancs.ac.uk ↩

  9. Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632. doi:10.1177/1362168817744389. Re-analysis: Xuan, Q., Cheung, A., & Liu, J. (2025). Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688221131127. Review: Boers, F., & Faez, F. (2023). Meta-analysis to estimate the relative effectiveness of TBLT programs: Are we there yet? Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688231167573 ↩

  10. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. doi:10.1037/a0015729 ↩

  11. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World (pp. 56–64). Worth. bjorklab.psych.ucla.edu ↩

  12. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩

  13. Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (Eds.), Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 23–48). Longman. routledge.com ↩

  14. Suzuki, Y., & Hanzawa, K. (2022). Massed task repetition is a double-edged sword for fluency development: An EFL classroom study. Studies in Second Language Acquisition, 44(2), 536–561. doi:10.1017/S0272263121000358 ↩

  15. Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. doi:10.1017/S0272263124000251 ↩

  16. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354 ↩

  17. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858. research.duolingo.com ↩

  18. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1 ↩

  19. Nunes, J. C., & Drèze, X. (2006). The endowed progress effect: How artificial advancement increases effort. Journal of Consumer Research, 32(4), 504–512. doi:10.1086/500480 ↩

  20. Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095–1117. doi:10.1093/jcr/ucac029 ↩

  21. Sharif, M. A., & Shu, S. B. (2017). The benefits of emergency reserves: Greater preference and persistence for goals that have slack with a cost. Journal of Marketing Research, 54(3), 495–509. doi:10.1509/jmr.15.0231 ↩

  22. Duolingo (2020). Improving the streak. blog.duolingo.com ↩

  23. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ↩

  24. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545–562. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x ↩

  25. Bashori, M., van Hout, R., Strik, H., & Cucchiarini, C. (2021). Effects of ASR-based websites on EFL learners' vocabulary, speaking anxiety, and language enjoyment. System, 99, 102496. doi:10.1016/j.system.2021.102496 ↩

  26. Tai, T.-Y., & Chen, H. H.-J. (2023). The impact of Google Assistant on adolescent EFL learners' willingness to communicate. Interactive Learning Environments, 31(3), 1485–1502. doi:10.1080/10494820.2020.1841801 ↩

  27. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627 ↩

  28. Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525–534. doi:10.1016/j.chb.2015.08.048 ↩

  29. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.019 ↩