ConvoLive는 어떻게 가르치는가, 그리고 그 근거가 되는 연구

업데이트

ConvoLive가 가르치는 방식은 하나뿐입니다. 앱을 열면 캐릭터가 배우는 언어로 말을 걸어오고, 그 장면이 요구하는 세 가지를 해낼 때까지 소리 내어 대답합니다. 음료를 주문하고, 알레르기를 묻고, 계산서를 받습니다. 그러면 끝입니다. 내일은 또 다른 장면이 기다립니다.

좁은 설계입니다. 왜 이렇게 좁으냐는 질문도 많이 받습니다. 문법표는 어디 있고, 단어장은, 객관식은 어디 있느냐고요. 솔직한 답은 이렇습니다. 우리도 처음에는 그것들로 시작했고, 무슨 일이 벌어지는지 지켜본 뒤, 사람들이 실제로 어떻게 말할 수 있게 되는지에 관한 연구를 찾아 읽었습니다. 이 페이지는 그 답의 후반부입니다.

아래 각 절은 결정 하나, 그 결정 때문에 앱에서 하는 일, 그리고 그 결정이 기대고 있는 연구입니다. 요약하면:

  1. 몰입이 통하는 이유는 언어에 둘러싸여서가 아니라 말하게 만들기 때문이다
  2. 말하기는 인출이고, 인출은 연습해야만 는다
  3. 목표가 있는 대화가 드릴보다 많이 가르친다
  4. 도움은 첫 시도 전이 아니라 후에 와야 한다
  5. 같은 장면의 반복이 유창함을 만들지만, 지금이 아니라 내일 반복해야 한다
  6. 하루 연습에는 끝이 있고, 내일은 이미 정해져 있다
  7. 쉬는 날이 있는 연속 기록이 엄격한 것보다 오래간다
  8. AI와 말하면 말을 막는 두려움이 줄어든다
  9. 출석에 대한 보상은 동기를 갉아먹고, 솔직한 피드백은 그렇지 않다

전체 출처는 맨 아래에 있고, 페이지의 모든 인용은 해당 항목으로 이동합니다.

몰입은 통한다, 다만 사람들이 생각하는 이유 때문은 아니다

가장 흔한 언어 학습 이야기는 이렇습니다. 몇 년을 공부했는데 아무것도 남지 않았고, 그 나라에 가서 살았더니 갑자기 됐다. 흔한 설명은 언어에 둘러싸여 있었기 때문이라는 것입니다. 사방이 입력이었다고요.

연구는 둘러싸이는 것이 필요조건이지 충분조건은 아니라고 말합니다.

1980년대에 Merrill Swain은 캐나다 프랑스어 몰입 학교의 아이들을 연구했습니다. 이 아이들은 몇 년 동안 프랑스어로 수업을 받았고, 수천 시간의 이해 가능한 입력을 접했으며, 실제로 아주 잘 알아들었습니다. 그런데 프랑스어 말하기는 그만한 노출에서 기대되는 수준에 한참 못 미쳤습니다. Swain의 결론은 뒤에 출력 가설이 되었는데, 이해와 산출은 다른 기술이며 입력만으로는 두 번째 기술이 만들어지지 않는다는 것이었습니다. 언어를 산출하도록 떠밀려야 하고, 실패했을 때 빈틈을 알아차리고, 다시 시도해야 합니다1.

더 깔끔한 검증은 2004년에 나왔습니다. Freed, Segalowitz, Dewey는 프랑스어 학습자 세 집단을 비교했습니다. 자국의 일반 교실, 프랑스에서의 한 학기, 그리고 자국에서 프랑스어만 쓰기로 서약한 7주 집중 과정입니다. 말하기 유창성이 가장 많이 는 집단은 프랑스에 있던 집단이 아니었습니다. 자국 몰입 집단이었고, 이들은 수업 밖에서도 다른 두 집단보다 훨씬 많이 프랑스어로 말하고 썼다고 보고했습니다2. 학생 28명은 작은 연구이고, 유창성 향상을 통계적으로 예측한 유일한 변수가 묘하게도 수업 밖에서 글을 쓴 시간이었으니, 정직하게 읽으면 헤드라인보다 좁은 결론이 나옵니다. 집단을 가른 것은 어디에 서 있었느냐가 아니라 언어를 얼마나 썼느냐였습니다. 어딘가에 사는 것과 말하도록 떠밀리는 것은 같지 않습니다.

그래서 우리는 해외 체류를 흉내 내려 하지 않았습니다. 해외 체류에서 실제로 통하는 부분을 흉내 내려 했습니다. 평범한 일상이 목표가 달린 작은 문제를 건네고, 무언가 말하는 것 말고는 풀 방법이 없는 상황 말입니다.

앱에서는: 모든 레슨이 해야 할 일이 있는 말하기 대화입니다. 별도 활동으로서의 읽기 모드도, 듣기 모드도 없습니다. 초기 설정조차 말로 합니다. 진행자가 무엇을 배우고 싶은지 묻고 당신이 소리 내어 답하니, 습관은 첫 30초부터 시작됩니다.

말하기는 인출이고, 인출은 연습해야 한다

보면 아는 단어와 필요할 때 찾아낼 수 있는 단어는 다른 능력이고, 그 힘도 따로 쌓입니다. 읽기와 플래시카드는 첫 번째를 훈련합니다. 말하기에는 두 번째가 필요합니다. 그 격차가 왜 벌어지는지는 더 긴 글로 써 두었는데 (영어 글입니다), 짧게 말하면 뜻에서 단어로 가는 길은 써야만 빨라집니다.

기억에서 무언가를 꺼내는 것이 다시 들여다보는 것보다 더 많이 가르친다는 증거는 학습 과학에서 가장 단단한 축에 듭니다. Roediger와 Karpicke는 학생들에게 지문을 다시 읽게 하거나 그 지문으로 시험을 치르게 했습니다. 일주일 뒤 시험을 친 집단이 훨씬 많이 기억했고, 다시 읽은 집단은 오히려 더 자신 있어 했는데도 그랬습니다3. 이어 Karpicke와 Roediger는 외국어 어휘로, 반복 학습이 아니라 반복 인출이 오래가는 학습을 만들며 일주일 뒤 회상률이 대략 두 배가 된다는 것을 보였습니다4.

말하기 앱에 가장 중요한 연구는 2013년 Kang, Gollan, Pashler의 것입니다. 대부분의 언어 프로그램은 원어민을 따라 말하게 합니다. Kang의 팀은 이것을, 학습자가 먼저 스스로 단어를 말해 보고 그다음에야 모범 발음을 듣는 조건과 비교했습니다. 먼저 시도한 쪽이 단어의 이해도 산출도 더 좋았고, 모두가 걱정하는 부분인 발음 품질도 떨어지지 않았습니다5. 잘 말하기 위해 먼저 들을 필요는 없습니다. 손을 뻗어 꺼내 와야 합니다. Kang의 연구는 대화 속 문장이 아니라 낱개 단어와 그림을 썼으니, 우리 같은 앱에 대해서는 직접 검증이 아니라 인접한 증거입니다.

기술 습득 이론이 그 원리를 설명합니다. DeKeyser에 따르면 언어 지식은 선언적 지식(규칙을 말할 수 있다)에서 절차적 지식(생각하지 않고 쓸 수 있다)으로 옮겨 가는데, 그것은 실제 쓸 조건에 가까운 상황에서 그 기술 자체를 연습할 때만 일어납니다6. 읽기 연습은 읽기를 늘립니다. 실시간으로 문장을 만들어내는 연습은 그것을 늘립니다.

앱에서는: 매 차례마다 당신이 말합니다. 레슨 끝 요약은 자기 말로 한 대사와 제안을 읽어서 한 대사를 따로 셉니다. 인출이었던 것은 앞의 대사들이기 때문입니다.

드릴이 아니라 대화

산출이 목표라면 왜 드릴이 아닐까요? 이 문장을 말하세요. 이제 이 문장. 만들기도 더 쉬울 텐데요.

상호작용 연구가 주고받기 자체에서 학습의 많은 부분이 일어난다고 말하기 때문입니다. Long의 상호작용 가설은, 상대와 의미를 협상해야 할 때(상대가 못 알아듣고, 내가 바꿔 말하고, 상대가 확인하고, 내가 맞다고 하는 과정) 그 협상 자체가 관련 언어를 드릴로는 불가능한 방식으로 두드러지게 만든다고 제안했습니다7. Mackey와 Goo의 메타분석은 상호작용이 즉시 시험과 지연 시험 모두에서 큰 향상을 낳았고, 특히 어휘에 대한 효과는 몇 주 뒤에도 여전히 강했다고 밝혔습니다8.

과제 중심 교수법은 여기서 더 나아갑니다. 학습자에게 판정 가능한 결과가 있는 실제 과제를 주고, 언어는 거기에 닿기 위해 필요한 무엇이든 되게 하라는 것입니다. Bryfonski와 McKay는 과제 중심 프로그램 연구 52편을 통합해 강한 전체 효과(d = 0.93)를 찾았고, 이후 재분석은 g = 0.61로 잡았으며, 2023년의 한 리뷰는 연구들이 너무 제각각이라 통합 자체가 불가능하다고 주장합니다9. 그러니 효과의 크기는 논쟁 중입니다. 거기서도, 위의 상호작용 연구에서도 논쟁이 없는 것은, 학습자가 언어를 무언가를 위해 써야 하며 결과가 있는 과제가 대화에 존재할 이유를 준다는 점입니다.

여기서 중요한 단어는 과제입니다. 열린 잡담에는 성공할 대상이 없고 잘 됐는지 알 방법도 없습니다. "그냥 AI와 대화하세요" 식의 제품 대부분이 사람을 놓치는 지점이 바로 여기입니다. 과제에는 끝이 있습니다.

앱에서는: 모든 장면에 체크리스트로 표시되는 목표 세 개가 있습니다. 실제로 그 말을 하면 체크되고, 다 채우면 대화가 끝납니다. 캐릭터가 당신 말을 못 알아들으면 빨간 엑스를 띄우는 대신 사람이 그러듯 못 알아들었다고 말하고 다시 묻습니다. 대사가 통했는지는 돌아오는 반응으로 알게 되고, 다음 대사에서 고치면 됩니다. 대화 한 편은 몇 분이면 끝납니다.

도움은 시도한 뒤에 온다

모든 학습자는 아무것도 떠오르지 않는 순간을 만납니다. 말하기 앱은 그 순간을 다루지 못하면 사람을 잃습니다. 문제는 언제 돕느냐입니다.

연구의 답은 시도 전이 아니라 후입니다. Kornell, Hays, Bjork는 답하려다 실패한 뒤 정답을 보는 편이 곧바로 정답을 보는 것보다 더 잘 배우게 하며, 그 시도가 가망 없는 것이었을 때조차 그렇다는 것을 보였습니다10. Bjork의 더 넓은 "바람직한 어려움" 연구는 같은 모양의 결과를 많이 모아 놓았습니다. 연습을 더 어렵고 느리게 느끼게 하는 조건이 종종 더 오래 남게 하고, 매끄럽게 느끼게 하는 조건은 종종 그렇지 않다는 것입니다11. 위의 Kang 결과는 같은 발견의 말하기 버전입니다. 단어를 향해 손을 뻗는 것이 건네받는 것보다 낫습니다.

이것은 만들기에 불편한 결론입니다. 미리 내미는 힌트가 더 친절하게 느껴지고 첫 1분의 테스트에서도 더 좋게 나오기 때문입니다. 하지만 시도 전의 힌트는 인출 연습을 다시 읽기 연습으로 되돌립니다.

앱에서는: 당신 차례에 제안이 있어서 탭하면 표현을 제대로 말한 소리를 들을 수 있고, 모국어로 "이건 어떻게 말해요"라고 물을 수도 있습니다. 둘 다 멍하니 있는 대신 계속 말하게 하려고 있는 것이고, 둘 다 선택입니다. 대화는 당신이 그것을 쓰기를 기다리지 않습니다. 레슨 끝 요약은 자기 말로 한 대사와 제안을 읽어서 한 대사를 따로 셉니다. 배움은 손을 뻗는 데 있고, 올려야 할 숫자는 그쪽입니다.

같은 장면을 반복하되, 내일

ConvoLive에서 같은 상황이 다시 돌아오는 것을 보게 될 겁니다. 의도된 것이고, 그 일정도 의도된 것입니다.

De Jong과 Perfetti는 ESL 학생들에게 4분 발표를 시키고, 다음은 3분, 다음은 2분으로 줄였습니다. 절반은 같은 주제를 반복했고, 절반은 매번 새 주제를 받았습니다. 두 집단 모두 훈련 중에는 빨라졌지만, 이후 시험에서 그 향상을 지킨 것은 반복 집단뿐이었고, 그 속도는 연습한 적 없는 새 주제로도 옮겨 갔습니다12. 과제를 반복하는 것은 그 과제만 가르치지 않습니다. 그 안의 언어를 절차화합니다. Bygate의 앞선 연구도 같은 것을 발견했습니다. 말하기 과제의 반복은 유창성과 복잡성을 모두 높였습니다13.

그다음은 언제 반복하느냐의 문제입니다. Suzuki와 Hanzawa는 같은 과제를 한자리에서 여섯 번 하는 것과 한 수업 또는 한 주에 걸쳐 나누는 것을 비교했습니다. 몰아서 하는 반복은 멈춤을 가장 빨리 없앴지만, 조음을 느리게 하고 토씨 그대로의 반복을 늘렸습니다. 학습자는 말하는 게 아니라 외운 것을 읊고 있었습니다14. 이어 Kakitani와 Kormos는 유창성 세션 사이의 하루 간격과 7일 간격을 비교했고, 한 달 뒤의 향상이 둘 다 같다는 것을 발견했습니다15. 하루 간격이면 충분합니다. 곧바로 다시 하는 것만이 피해야 할 일정입니다.

간격 두기 자체는 기억 연구에서 가장 오래된 발견 중 하나이고, Cepeda와 동료들의 종합은 250편이 넘는 연구를 다룹니다16. Duolingo가 학습자 330만 명을 대상으로 한 자체 실전 실험에서는 더 나은 간격 모델이 어떤 활동이든 일일 유지율을 12% 올렸습니다17.

앱에서는: 한 코스는 100개의 장면이라, 같은 기능(주문하기, 길 묻기, 문제 설명하기)이 같은 대본의 반복이 아니라 새로운 배경 속에서 돌아옵니다. 장면을 마치면 앱이 최고 기록을 저장하고, 지금이 아니라 내일 그 기록을 깨 보라고 권합니다.

하루 연습에는 끝이 있다

하루에 얼마나 할지도 설계 문제이고, 여기서의 증거는 논문이 아니라 우리 자신의 것입니다. 실험이 아니라 상관관계이니 그렇게 받아들여 주세요.

2026년 8월 18일부터 25일 사이에 가입한 461명 중, 첫날 대화를 네 편 이상 마친 사람은 48%가 나중에 다시 돌아왔고, 한 편도 마치지 않은 사람은 14%였습니다. 하지만 그 집단의 첫 세션 중앙값은 24분이었고, 대부분은 그래도 돌아오지 않았습니다. 긴 첫 세션은 습관이 아니라 열의입니다. 셋이라는 숫자는 연구에서 나온 것이 아니라 제품의 선택입니다. 진짜 세션이라 할 만큼 충분하고, 끝내고 멈출 수 있을 만큼 작은 숫자입니다.

한 세션을 두 번째 세션으로 잇는, 가장 근거가 탄탄하고 값싼 도구는 실행 의도입니다. 다음에 언제 할지를 구체적으로 정하는 것입니다. Gollwitzer와 Sheeran이 94편의 연구를 메타분석한 결과 효과는 d = 0.65로, 질문 하나로 되는 일치고는 큽니다18. Nunes와 Drèze는 이미 진척이 보이는 목표를 0에서 시작하는 목표보다 훨씬 잘 끝낸다는 것을 발견했습니다19.

앱에서는: 하루 연습은 대화 세 편입니다. 세 번째가 끝나면 앱이 그렇다고 말하고, 이미 준비된 내일의 장면을 보여 주고, 질문 하나를 던집니다. 내일은 언제? 알림은 그 시각에 그 장면의 이름을 부르며 울립니다. 원하면 네 번째도 할 수 있지만, 화면은 이미 오늘은 끝났다고 말한 뒤입니다.

놓쳐도 되는 연속 기록

연속 기록은 통합니다. 동시에 잘 부서집니다. Silverman과 Barasch는 끊긴 연속 기록을 보여 주면 이어진 것을 보여 줄 때보다 계속할 가능성이 낮아지고, 기록을 복구할 수 있을 때는 그 손실이 훨씬 작다는 것을 발견했습니다20. Sharif와 Shu는 작은 여유가 내장된 목표("7일 중 5일")가 엄격한 목표보다 선호될 뿐 아니라 더 잘 달성되며, 하루를 놓친 사람도 여유가 있을 때 훨씬 자주 회복한다는 것을 발견했습니다21. Duolingo가 기록으로 남긴 가장 큰 연속 기록 개선은, 하루 목표 전체를 요구하는 대신 작은 활동 하나로 기록이 이어지게 한 것이었습니다22.

앱에서는: 연속 기록은 일 수이고, 매 7일마다 쉬는 날 이틀이 들어 있습니다. 이틀을 빠져도 아무 일도 없습니다. 대화 한 편이면 이어집니다. 정말 끊겼을 때도 앱은 요란을 떨지 않습니다.

나를 판단하지 않는 상대와 말하기

말하기는 네 기술 중 가장 불안을 일으키는 기술이고, 그 불안은 수행과 아예 말하려는 의지를 측정 가능한 수준으로 억누릅니다23. MacIntyre의 의사소통 의지 모델은 그 의지를 말이 나오기 직전의 마지막 단계로, 따라서 다른 모든 변수가 결국 움직여야 하는 것으로 봅니다24.

최근 몇 년의 일관된 발견 하나는 기계와 말하면 문턱이 낮아진다는 것입니다. Bashori와 동료들은 인도네시아 중등학생 232명으로 준실험을 했습니다. 음성 인식 웹사이트로 연습한 집단은 일반 수업 집단보다 말하기 불안이 낮아졌고, 인터뷰에서 학생들은 사람보다 웹사이트에 말하는 것이 덜 불안했다고 답했습니다25. Tai와 Chen은 음성 비서로 연습한 청소년들이 영어로 소통하려는 의지가 유의미하게 커지고 불안은 낮아지고 자신감은 높아졌으며, 그 이유는 교실보다 덜 위협적인 환경이었기 때문이라는 것을 발견했습니다26.

이것이 AI 상대가 사람 상대보다 나은 유일한 지점이고, 우리는 여기에 기댑니다. 캐릭터는 당신에 대한 의견이 없습니다. 카페에서 세 번 연속 형편없어도 당신 말고는 아무도 모릅니다.

앱에서는: 언제든 처음부터 다시 할 수 있고, 누구 앞에서도 채점되지 않으며, 어떤 장면이든 첫 시도는 엉망이어도 됩니다.

일부러 뺀 것들

어떤 것들은 아직 못 만들어서가 아니라 증거가 반대라서 없습니다.

하트도, 에너지도, 보석 상점도, 배지 진열장도 없습니다. 일부는 증거이고 일부는 취향이니, 어느 쪽이 어느 쪽인지 밝혀 두겠습니다.

증거는 예상된 보상과 경쟁에 관한 것입니다. Deci, Koestner, Ryan이 128편의 연구를 메타분석한 결과, 흥미로운 활동에 대한 예상된 물질적 보상은 그 활동에 대한 내재적 동기를 줄이는 반면, 자신이 얼마나 잘하고 있는지에 대한 정보는 그렇지 않았습니다27. Mekler와 동료들은 포인트, 레벨, 리더보드가 사람들이 하는 양은 늘리지만 얼마나 잘하는지나 얼마나 하고 싶어 하는지는 바꾸지 않는다는 것을 발견했습니다28. Hanus와 Fox는 한 학기 동안 교실에서 배지와 리더보드를 시험했고, 게임화된 집단에서 동기와 시험 점수가 모두 낮았습니다29.

하트와 에너지는 다른 문제입니다. 보상이 아니라 실수에 대한 벌칙이고, 위의 도움에 관한 절은 실수의 값을 싸게 만들자는 주장입니다. 이것들을 빼는 것은 연구 결과가 아니라 그 주장과 일치하는 설계 선택입니다.

그래서 레슨 끝 화면은 무슨 일이 있었는지를 알려 줍니다. 어떤 목표를 이뤘는지, 대사를 몇 번 말했는지, 그중 몇 번이 자기 말이었는지, 캐릭터가 한 번에 알아들은 건 몇 번인지, 그 장면에서의 최고 기록은 얼마인지. 같은 연구가 도움이 된다고 말하는, 역량에 관한 정보입니다. XP는 조용한 숫자로 있습니다. 그게 전부입니다.

자유 대화 모드도 없습니다. 대화 절에서 말한 이유 때문입니다. 끝이 없고 실패할 방법도 없는데, 실패할 수 없는 과제는 진전처럼 느껴질 수 없습니다.

맺음말

목표가 있는 상황에서, 되도록 자주 스스로 단어를 찾아가며, 소리 내어 말하세요. 통했는지는 돌아오는 반응으로 확인하세요. 같은 종류의 일을 지금이 아니라 내일 다시 하세요. 하루 세 편, 그리고 멈추세요. 연속 기록은 지키되, 놓친 날은 용서하세요. 출석에 대한 보상은 없이, 당신이 무엇을 말했는지에 대한 솔직한 기록만.

어느 것도 새롭지 않습니다. 사람들이 어떻게 말을 배우는지에 대해 연구가 오랫동안 말해 온 것을, 첫 1분에는 앱을 더 근사하게 느끼게 하고 첫 한 달에는 더 공허하게 만드는 부분을 빼고 적용했을 뿐입니다. 어떤 느낌인지 보고 싶다면 앱은 무료이고, 첫 대화는 원래 어렵게 되어 있습니다.

ConvoLive 수치는 2026년 8월 18일부터 25일 사이 가입자에 대한 자체 분석 결과이며, 테스트 계정은 제외했습니다. "다시 돌아왔다"는 가입 후 최소 5일이 지난 시점에 관찰한, 이후 달력일의 어떤 활동이든 뜻합니다.

참고 문헌

  1. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House. ↩

  2. Freed, B. F., Segalowitz, N., & Dewey, D. P. (2004). Context of learning and second language fluency in French: Comparing regular classroom, study abroad, and intensive domestic immersion programs. Studies in Second Language Acquisition, 26(2), 275–301. doi:10.1017/S0272263104262064 ↩

  3. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x ↩

  4. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. doi:10.1126/science.1152408 ↩

  5. Kang, S. H. K., Gollan, T. H., & Pashler, H. (2013). Don't just repeat after me: Retrieval practice is better than imitation for foreign vocabulary learning. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1259–1265. doi:10.3758/s13423-013-0450-z ↩

  6. DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition: An Introduction (pp. 97–112). Lawrence Erlbaum. ↩

  7. Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press. doi:10.1016/B978-012589042-7/50015-3 ↩

  8. Mackey, A., & Goo, J. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational Interaction in Second Language Acquisition (pp. 407–452). Oxford University Press. eprints.lancs.ac.uk ↩

  9. Bryfonski, L., & McKay, T. H. (2019). TBLT implementation and evaluation: A meta-analysis. Language Teaching Research, 23(5), 603–632. doi:10.1177/1362168817744389. Re-analysis: Xuan, Q., Cheung, A., & Liu, J. (2025). Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688221131127. Review: Boers, F., & Faez, F. (2023). Meta-analysis to estimate the relative effectiveness of TBLT programs: Are we there yet? Language Teaching Research. doi:10.1177/13621688231167573 ↩

  10. Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998. doi:10.1037/a0015729 ↩

  11. Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World (pp. 56–64). Worth. bjorklab.psych.ucla.edu ↩

  12. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. doi:10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩

  13. Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In M. Bygate, P. Skehan & M. Swain (Eds.), Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing (pp. 23–48). Longman. routledge.com ↩

  14. Suzuki, Y., & Hanzawa, K. (2022). Massed task repetition is a double-edged sword for fluency development: An EFL classroom study. Studies in Second Language Acquisition, 44(2), 536–561. doi:10.1017/S0272263121000358 ↩

  15. Kakitani, J., & Kormos, J. (2024). The effects of distributed practice on second language fluency development. Studies in Second Language Acquisition, 46(3), 770–794. doi:10.1017/S0272263124000251 ↩

  16. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354 ↩

  17. Settles, B., & Meeder, B. (2016). A trainable spaced repetition model for language learning. Proceedings of ACL 2016, 1848–1858. research.duolingo.com ↩

  18. Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1 ↩

  19. Nunes, J. C., & Drèze, X. (2006). The endowed progress effect: How artificial advancement increases effort. Journal of Consumer Research, 32(4), 504–512. doi:10.1086/500480 ↩

  20. Silverman, J., & Barasch, A. (2023). On or off track: How (broken) streaks affect consumer decisions. Journal of Consumer Research, 49(6), 1095–1117. doi:10.1093/jcr/ucac029 ↩

  21. Sharif, M. A., & Shu, S. B. (2017). The benefits of emergency reserves: Greater preference and persistence for goals that have slack with a cost. Journal of Marketing Research, 54(3), 495–509. doi:10.1509/jmr.15.0231 ↩

  22. Duolingo (2020). Improving the streak. blog.duolingo.com ↩

  23. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. doi:10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x ↩

  24. MacIntyre, P. D., Clément, R., Dörnyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545–562. doi:10.1111/j.1540-4781.1998.tb05543.x ↩

  25. Bashori, M., van Hout, R., Strik, H., & Cucchiarini, C. (2021). Effects of ASR-based websites on EFL learners' vocabulary, speaking anxiety, and language enjoyment. System, 99, 102496. doi:10.1016/j.system.2021.102496 ↩

  26. Tai, T.-Y., & Chen, H. H.-J. (2023). The impact of Google Assistant on adolescent EFL learners' willingness to communicate. Interactive Learning Environments, 31(3), 1485–1502. doi:10.1080/10494820.2020.1841801 ↩

  27. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. doi:10.1037/0033-2909.125.6.627 ↩

  28. Mekler, E. D., Brühlmann, F., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2017). Towards understanding the effects of individual gamification elements on intrinsic motivation and performance. Computers in Human Behavior, 71, 525–534. doi:10.1016/j.chb.2015.08.048 ↩

  29. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.019 ↩